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Le gouvernement POSL-DP de 1974 à 1979 est resté dans la mémoire de bien de gens pour ses réformes d’envergure. Au grand dam de certains, la démarche « réformiste » de la coalition intégrale aussi l’école. Depuis, le contexte général a changé, les réformes faites ou en train de prendre corps aussi. N’empêche qu’un rapide regard en arrière montre que l’élan précurseur de 1974-1979 a été utile.
Un contexte complexe
Dès 1972, préparant le programme électoral des élections de mai 1974, le parti socialiste avait annoncé un grand projet scolaire : « In der Schulpolitik ist das Kernstück die Gesamtschule … (sie soll) in den ersten postprimären Jahren die Chancengleichheit ermöglichen, und somit dem undemokratischen Ausleseprozess in den Schulen Einhalt gebieten » (Fayot, in Sozialismus in Luxemburg, volume 2, p. 227).
Nous n’étions pas seuls, loin de là ! D’autres enseignants poussaient la réflexion de leur côté. Il y avait notamment les collègues du Cercle de liaison des enseignants critiques (CLEC), fondé en 1972. La soirée de discussion du CLEC du 14 juin 1974 – donc au moment même où le gouvernement POSL-DP a pris ses fonctions – est restée dans les mémoires. Il y avait notamment les responsables du LAV et de la CGT, de la FGIL (Fédération générale des instituteurs luxembourgeois), de la Ligue de l’enseignement, du SETP (Syndicat de l’enseignement technique et professionnel), du Forum 80 000 et de la Délégation nationale des stagiaires.
Déjà au cours des années précédentes, le monde des écoles et des lycées avait été en émoi, parfois en effervescence. Faut-il rappeler les grèves des lycéens de 1971 qui, du moins dans certains lycées, avaient
provoqué de sérieuses tensions entre les élèves et la grande majorité des professeurs et directeurs ? Le gouvernement avait également affaire à un sérieux différend avec l’ensemble des instituteurs des écoles primaires qui ne voulaient plus se contenter de traitements moins favorables que ceux de la carrière moyenne de l’État. En 1973, cette contestation aboutit à une grève qui connut un large succès dans les communes, encore qu’elle fût parfaitement illégale.
Par ailleurs, le débat politique était quasiment monopolisé par le dossier de la fameuse « pléthore des stagiaires » : suivant la version officielle, les aspirants professeurs de l’enseignement secondaire étaient trop nombreux pour pouvoir être nommés sans plus à des postes de professeurs fonctionnaires à la fin de leur période de stage. Cette conception était violemment contredite et combattue par les syndicats d’enseignants, par les stagiaires eux-mêmes et surtout par le CLEC.
D’autres sujets « chauffaient » les débats scolaires pendant les années précédant les élections de 1974. Il y avait notamment l’engagement de la droite en faveur des écoles privées : selon le lobby clérical, l’État n’avait le droit d’intervenir dans l’éducation des enfants et des jeunes que dans la mesure où les institutions privées ne suffiraient pas à la tâche ! Logiquement, les adeptes du mouvement Chances égales, sous la conduite du député CSV Georges Margue, exigeaient que l’État prît en charge le financement des écoles privées confessionnelles, tout en leur garantissant une complète liberté idéologique, sociale et pédagogique. Cette thèse fut inconditionnellement défendue par la droite cléricale – et tout aussi vaillamment combattue par la gauche, solidaire au-delà de ses clivages habituels.
Pour plus d’équité éducative
Dès la mi-1960, les discussions des experts et du grand public allaient porter sur les structures scolaires. Tout en laissant en place les examens d’admission aux différents types d’enseignement dits « post-
Guy Linster
Je me rappellerai toujours le cri du cœur d’un ancien collègue lors d’une rencontre de professeurs de lycée et responsables ministériels : « Da reforméiert dach wat der wëllt, ma losst eis a Rou. »
Guy Linster était secrétaire d’État à l’Éducation nationale de 1974 à 1979. Depuis juillet 1994, il est administrateur général du gouvernement en retraite. À la suite des dernières élections communales, il n’occupe plus de fonctions politiques dans sa commune, où il a présidé la commission scolaire de 1982 à 1988 et de nouveau de 2005 à 2011.
Scène tirée du film Der Blaue Engel (1930) réalisé par Josef von Sternberg pour l’UFA
primaires », Jean Dupong, ministre de l’Éducation nationale de 1967 à 1974, avait entamé une sérieuse restructuration en instituant les collèges d’enseignement moyen et en créant, au seuil des lycées, une 7e dite d’orientation. Mais il avait laissé en place l’enseignement complémentaire communal, encore que cette filière fût devenue en fait une voie sans issue.
Malgré ce début de restructuration, le « système scolaire » continuait à être ressenti par bien des parents comme un dédale non transparent, d’autant plus que des métiers et des professions techniques et administratives de type nouveau continuaient à se mettre en place. Il y avait en plus un vrai malaise structurel : ce qui continuait à être considéré par certains parents, enseignants et décideurs économiques et politiques comme la seule vraie réussite scolaire, à savoir un parcours scolaire complet au lycée, était en fait trop souvent lié au niveau socioprofessionnel ou socioculturel (Bildungsnähe) des parents. Dès 1967, les premières études furent réalisées par les chercheurs de l’Institut pédagogique – et notamment la fameuse étude dite MAGRIP (« matière grise perdue ») – qui examinaient les parcours scolaires des enfants et des jeunes en les mettant en relation avec le statut socioprofessionnel des parents. Elles confirmaient ce que beaucoup d’entre nous avaient pressenti : notre système scolaire, observé sur la longue durée, reproduisait bien souvent les inégalités socioculturelles inhérentes à notre société.
Or, autour de nous, en Grande-Bretagne avec la comprehensive school et en Allemagne avec la Gesamtschule, puis en France, un peu plus tard, avec la ré-
forme Haby, les experts et les politiques s’efforçaient de mettre en place un « tronc commun » d’enseignement, d’apprentissage et d’éducation pour les élèves au sortir de l’école primaire – ou, pour le moins, de rendre plus perméables les cloisons entre les ordres d’enseignement « postprimaire » afin de contribuer à éviter ce qu’on appelait à l’époque « l’orientation par l’échec ».
Soit au LSAP, soit au CLEC, soit parfois au sein des associations professionnelles, plus d’une poignée d’enseignants proposèrent d’abolir les examens d’admission, d’introduire également chez nous un type d’école postprimaire « unique » devant permettre aux élèves de faire des choix préprofessionnels définitifs, non tout de suite au sortir de l’école primaire à l’âge de 12 ans, mais seulement à la fin de l’obligation scolaire, donc après l’époque charnière qui voit s’affermir la personnalité et ses talents. En fin de compte, il s’agissait de garantir une école moins discriminante et une plus grande équité sociale.
Mise en œuvre des réformes
C’est dans ce contexte que le gouvernement de la coalition centre gauche de 1974 a initié un nombre impressionnant de réformes, et cela à tous les niveaux de l’enseignement – de l’école préscolaire à la mise en place de l’Institut supérieur de technologie. Même en axant ma contribution sur la scolarité des jeunes entre 12 et 19 ans, la place me manquerait pour évoquer toutes les mesures prises, notamment dans le cadre de la formation technique, professionnelle et des apprentissages. Il faut si-
gnaler cependant que le rapprochement des ordres d’enseignement se fit très tôt déjà, « sur le tas » pour ainsi dire, comme projets-pilotes, soit qu’un lycée classique accueillait des élèves du « moyen », soit encore que le « moyen » s’ouvrait sur le « complémentaire », comme cela fut le cas, sous l’égide de Cornel Meder, à Pétange et à Dudelange. Le fameux « Diddelinger Modell », initié et piloté un peu plus tard de haute main par Ernest Hansen, directeur du Lycée Nic Biever en est un exemple qui aurait pu être porteur d’avenir. Pour des raisons politico-partisanes, cette initiative a été peu à peu asphyxiée quand Fernand Boden a pris la relève au ministère de l’Éducation nationale.
La réforme sans aucun doute la plus porteuse d’avenir a été la création de l’enseignement secondaire technique par la loi du 21 mai 1979. Voilà une réforme qui touchait à l’essence d’un ordre d’enseignement traditionnel. Elle s’est toutefois faite dans le consensus démocratique, certes après bien des discussions, tergiversations et âpres négociations professionnelles et politiques, mais sans blocage définitif pour des raisons d’idéologies. Tel n’était pas le cas pour la création d’un « premier cycle intégré de l’enseignement postprimaire », mieux connu sous le sigle « tronc commun ».
Face au dossier politique « école », l’attitude du CSV est longtemps restée ambiguë. En 1972, à la tribune de la Chambre des députés, Jean Dupong avait pu déclarer au sujet de l’« école intégrée » : « Je dois dire que si ce n’est pas une panacée, c’est une bonne chose. » Puis, après avoir montré qu’il avait lui-même, avec un succès grandissant, instauré dans plusieurs centres scolaires postprimaires « les premières étapes devant mener à l’école intégrée », le ministre du CSV de conclure, non sans fierté, paraît-il, en direction des bancs socialistes : « Nous sommes donc déjà sur la voie qui nous permettra ou qui permettra à un de nos successeurs de réaliser ce que vous avez envie de faire et ce que je crois que finalement on arrivera à faire… »
Dans une tribune sur RTL du 11 mars 1973, Jean Schon, directeur du Lycée classique d’Echternach, avait expliqué, au nom du CSV, les déficits socioculturels du système scolaire d’alors. Encore après 1975, le secrétaire général du CSV se vantait du fait que son parti était en train d’élaborer un modèle scolaire « deen d’Virdeeler vum traditionelle Schoulsystem mat deene vun der integréierter Gesamtschoul esouwait wéi méiglech verbanne soll ».
Ce modèle n’a jamais vu le jour et, en fin de compte, le CSV se rallia à l’opposition inconditionnelle des dirigeants de l’APESS (Association des professeurs
de l’enseignement secondaire et supérieur) : à l’instar de leurs collègues allemands des Gymnasien, ils rejetèrent le « tronc commun » comme un instrument infaillible du « nivellement vers le bas ». Je me rappellerai toujours le cri du cœur d’un ancien collègue lors d’une rencontre de professeurs de lycée et responsables ministériels : « Da reforméiert dach wat der wéllt, ma losst eis a Rou. » À l’époque déjà, pareille attitude paraissait surprenante à plus d’un dans la mesure où, suite à la pléthore évoquée plus haut, un nombre croissant de « profs » de l’enseignement secondaire et supérieur exercèrent leur profession dans des collèges d’enseignement moyen et des écoles professionnelles !
Comment conclure ?
Dans ses pages sur le « Le Tronc commun » (in : Galerie n° 4 de 2008), Aly Schroeder décrit le devenir d’« une loi votée mais non appliquée ». Un des soustitres semble sans appel : « la mort politique d’une idée pédagogique ». Quatre ans après la publication de sa contribution, je suis moins catégorique, moins pessimiste que mon ami et ancien collaborateur au ministère de l’Éducation nationale. Examinons le paysage scolaire et nous ne manquerons pas de constater trois choses au niveau des « structures ». Et d’un : l’enseignement complémentaire communal n’existe plus, il a été absorbé par l’enseignement secondaire technique et ses élèves profitent de nouvelles perspectives. Et de deux : l’orientation « vers une formation ultérieure, soit scolaire, soit professionnelle », telle que l’a exigée l’article 1er de la loi du « tronc commun » du 23 avril 1979, est aujourd’hui bien mieux assurée qu’avant 1974. Et de trois : au sein de certains lycées, aux niveaux des 7es à 9es classes, les distinctions par ordres d’enseignement ont été largement abolies.
Il y a maintenant une génération que Robert Krieps a lancé sa tentative de réforme scolaire avec l’intention déclarée de « contribuer à l’équité éducative » (Art. 1er de la loi de sur le tronc commun). Certes, ensuite et pendant bien des années, la route vers une école plus juste et plus démocratique est redevenue une impasse. Mais il n’a sans doute pas été vain de l’ouvrir entre 1974 et 1979.
À l’heure actuelle, contre vents et marées, la politique éducative de Mady Delvaux visant une plus grande équité éducative, tout en mettant l’accent sur les « compétences » au lycée comme à l’école fondamentale, tient le cap. Le terme de « compétence » ne devrait pas effrayer, au contraire : n’est-il pas synonyme du lien entre le savoir acquis à l’école et son « applicabilité » dans notre société en marche ?
Pour des raisons politico-partisanes, le tronc commun a été peu à peu asphyxiée quand Fernand Boden a pris la relève au ministère de l’Éducation nationale.
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