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Sarah Vasco Correia
Experts non-reconnus
Comment construire au mieux une école multilingue en offrant à tous les élèves les mêmes chances de réussite, tout en gérant une population scolaire si hétérogène que celle du Luxembourg avec une part de 41,7 % d’élèves non-luxembourgeois ? Le défi du système éducatif luxembourgeois est majeur et pluriel : « Équité des chances », « cohésion sociale », « société démocratique »¹, voilà les ambitions auxquelles aspire le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENPF).
L’ampleur de ce défi est considérable : Les chiffres montrent une disparité conséquente dans la répartition des élèves selon les différents régimes scolaires. Aux faiblesses de notre système scolaire sont assignés plusieurs facteurs, notamment une alphabétisation en allemand parallèle à l’apprentissage de cette même langue, un enseignement trop cloisonné des langues, l’absence de prise en compte des capacités individuelles et de la réalité linguistique des élèves, et une norme d’excellence qui suppose des compétences de locuteur natif dans les langues apprises². Le MENPF s’attèle à trouver de nouvelles solutions pour réadapter le système scolaire à la réalité de sa population, mais un dispositif en particulier a attiré notre attention : La pédagogie de l’« Ouverture aux Langues » (OAL)³.
Pourquoi le Luxembourg devrait-il « s’ouvrir » aux langues ou, autrement dit, nos élèves nécessitent-ils réellement une « ouverture aux langues » alors que notre réalité linguistique offre déjà bien assez d’opportunités, voire de contraintes ? Le
Profil de la politique linguistique éducative (2005-2006) pointe la nécessité d’élargir nos perspectives linguistiques, car notre trilinguisme national montrerait des limites pour satisfaire les « réelles exigences de cohésion sociale, d’intégration de tous
Les répertoires linguistiques des élèves ne sont généralement que considérés dans leur dimension déficitaire par rapport aux maîtrises exigées dans les langues enseignées
les résidents, de réussite individuelle et de compétitive économique du pays »⁴. L’enjeu aujourd’hui serait donc d’évoluer vers une idéologie du plurilinguisme prenant en compte une panoplie bien plus large de langues.
L’OAL se caractérise « par le fait de faire travailler les élèves dans plusieurs langues, mais sans avoir nécessairement pour objectif l’apprentissage de ces langues »⁵. Il ne s’agit donc pas de surcharger l’emploi du temps des élèves par l’ajout d’autres langues au programme, mais d’offrir une nouvelle perspective pédagogique à l’enseignement des langues. Au travers du développement de stratégies de comparaison entre les langues enseignées, les langues transmises par la famille et d’autres langues du monde, une pédagogie du plurilinguisme permettrait de viser une compétence globale chez les élèves. En mobilisant toutes les ressources des élèves, les nouveaux apprentissages se verraient accélérés. « Ceci suppose néanmoins que, dans les représentations collectives, le ré-
pertoire linguistique initial des élèves soit perçu, dans tous les cas, davantage comme un atout que comme un handicap »⁶.
« Ziel mär deng Sproochen ! »
Nous avons élaboré un projet pédagogique en focalisant nos objectifs sur la dimension affective (agir sur les attitudes et les représentations des élèves et des enseignants) et sur la dimension sociale (en créant un projet commun à la classe) de l’approche OAL⁷. Deux enseignantes du cycle 4.2. nous ont accueillie dans leur classe afin de réaliser le projet dans leur classe : « Ziel mär deng Sproochen ! ». Le titre en dit long sur nos ambitions ! Pendant trois séances, des élèves de 11 à 12 ans ont voyagé dans le pays des langues… de leurs langues, contribuant chacun à l’enrichissement des activités. Ils ont rédigé leur « biographie langagière », ont complété leur « réseau des langues » et ont réalisé un dessin symbolisant leur « paysage langagier » qu’ils ont par la suite décrit oralement. Le projet a été agrémenté de discussions autour des langues : « Comment définir un monolingue ? », « Pour être bi- ou plurilingue faut-il maîtriser ses langues parfaitement ? », « La langue maternelle est-elle forcément la langue la mieux maîtrisée ? », « Peut-on avoir plus d’une langue maternelle ? », « L’identité se définit-elle par rapport aux origines ou au pays de naissance ? », « Quelles langues sont
Sarah Vasco Correia est collaboratrice scientifique à l’Université du Luxembourg. Elle a reçu le prix du meilleur mémoire de la Fondation Robert Krieps pour son travail de Master portant sur la transmission des langues au sein de la communauté portugaise.
importantes au Luxembourg?», « Quelles langues de mon répertoire je pratique avec qui et quand?», « Qu’est-ce qu’une langue nationale? » etc.
Certains extraits des biographies langagières soulèvent de nombreuses questions abordées lors du projet et témoignent tant de l’hétérogénéité des répertoires des élèves que de la diversité de leurs pratiques des langues : « J’ai 12 ans et je suis d’origine luxembourgeoise. J’ai des racines polonaises et italiennes. Les langues que je maîtrise bien sont le luxembourgeois, l’allemand, le polonais et le français. Je comprends moyennement l’anglais. Je parle avec mon père en luxembourgeois et avec ma mère en polonais, mon père et ma mère parlent en français ensemble et avec mon chien je parle en français parce que c’est la seule langue que tout le monde comprend dans la famille. Parmi les langues que j’aimerais apprendre il y a le japonais. » (traduit de l’allemand)
Avec une population dont 92 % déclare pratiquer au moins deux langues et 69 % au moins trois langues⁸, ce témoignage n’est pas des plus surprenants au Luxembourg me direz-vous? Pourtant, sous le poids d’une compétence linguistique légitime⁹ définie par les politiques linguistiques et l’École, cette diversité des répertoires n’acquiert que rarement de la valeur et demeure souvent gardée sous silence. Les répertoires ne sont généralement que considérés dans leur dimension déficitaire par rapport aux maîtrises exigées dans les langues enseignées, sans donner de voix aux autres compétences.
Ce qui nous importe aujourd’hui est de comprendre comment les élèves gèrent leurs répertoires et quelles attitudes ils ont envers les langues qui les entourent. Le projet laissant l’espace ouvert à plusieurs langues, certains élèves ont pu explorer leurs compétences dans différentes langues en rédigeant un texte plurilingue : « La mia lingua madre è il portoghese. Eu nasci no Luxemburgo […]. J’ai 12 ans et j’habite à Schifflange. Ich kann sieben verschiedene Sprachen sprechen und schreiben […]. Mat mengen Geschwister an mat mengen Mam schwätzen ech Lëtzebuergesch. Mee mat mengem Papp […] nëmmen Portugiesesch. »
Ces activités ont permis aux élèves de créer du savoir sur eux et sur les autres tout en unifiant les composantes plurielles de leur identité pour former un tout. Quant au projet, lui aussi a assumé un rôle unificateur en légitimant l’hétérogénéité de chacun dans la classe et en offrant un espace de parole et d’écriture à tous. La diversité s’est révélée encore plus complexe lorsque les origines dévoileraient des compétences dans des langues moins « communes » : « Mes langues préférées sont le français, l’allemand et le luxembourgeois, mais je sais aussi parler l’italien et le monopolain (dialecte italien), c’est une langue très chouette et belle, mais je ne la maîtrise pas parfaitement.¹⁰ […] Mon père et ma mère
« Je parle avec mon père en luxembourgeois et avec ma mère en polonais, mon père et ma mère se parlent en français et avec mon chien je parle en français […] »
sont Italiens et viennent d’Italie (Pouilles), ils parlent entre eux luxembourgeois et monopolain. Je parle avec mon frère le plus souvent en luxembourgeois, mais quand je suis fâchée avec lui, alors je l’engueule en italien. Ces mots me viennent plus rapidement. » (traduit de l’allemand)
Une voie à creuser ?
Les activités proposées visaient toujours à promouvoir et à valoriser le profil individuel de chaque élève. L’un des sujets toujours d’actualité lié aux langues et à la cohésion sociale fût l’immigration. Grâce au projet, les trajectoires familiales ont pu être abordées et les héritages migratoires valorisés comme une richesse.
Cette première expérience nous fait prendre conscience que malgré le fait que l’École soit une institution multilingue au Luxembourg, les langues, leurs valeurs et leurs statuts ne sont pas souvent abordés. Nous retenons la forte implication de tous les élèves dans le projet, qui a permis de faire de la classe un espace où la diversité a pu être vécue pleinement. En accordant une place aux langues de la famille dans l’espace scolaire, un réel travail sur les représentations pourrait être amorcé.
En considérant toutes les composantes des répertoires linguistiques, il serait possible d’aller vers une reconnaissance des profils individuels des élèves comme un apport nouveau et enrichissant pour la classe.
L’enjeu serait « de passer d’une homogénéité supposée […] à une hétérogénéité consciente, projetée et assumée¹¹ » en menant les élèves vers une conscience de la diversité qui enrichit la société luxembourgeoise. Les élèves alors en échec d’apprentissage pourraient être reconnus comme « experts » dans leurs langues et acquérir une plus grande estime de soi. Une meilleure connaissance sur les langues présentes dans la classe permet d’aborder un réel travail sur l’altérité et viser une meilleure cohésion au travers de la reconnaissance de la diversité. Une pédagogie de l’OAL permettrait donc d’« ouvrir » notre École à ses élèves, leur offrant une possibilité de s’épanouir en tant qu’individus afin que chacun puisse à son tour s’ouvrir à l’autre. ♦
1 Site du Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENPF) : http://www.men.public.lu
2 MENPF, Conseil de l’Europe, Profil de la politique linguistique éducative au Grand Duché de Luxembourg, Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2005-2006.
3 Connue également sous l’acronyme EVLANG, EOLE, ELODIL selon les pays.
4 MENPF, 2005-2006, p. V.
5 De Pietro J.-F., 2007, « L’éveil aux langues, une épice indispensable… », Politiques de l’éducation et innovations, bulletin CIIP, n°21, décembre 2007, p. 32
6 MENPF, 2005-2006, p. 42.
7 La pédagogie de l’OAL a trois dimensions : Le développement d’aptitudes linguistiques, de savoirs relatifs aux langues et d’attitudes positives envers la diversité linguistique et culturelle.
8 Chiffres de l’Eurobaromètre 2006 cités par Fernand Fehlen, « Une enquête sur un marché linguistique multilingue en profonde mutation. Luxemburgs Sprachenmarkt im Wandel », BaleineBis, 2009, RED n°12.
9 Fernand Fehlen introduit l’idée d’une compétence linguistique légitime au Luxembourg qui exigerait la maîtrise des trois langues administratives, dans Estgen P. (dir.), Sondage Baleine, 1998, p. 17.
10 Nous supposons que ses parents sont originaires de Monopoli dans la région des Pouilles en Italie et que l’élève fait un amalgame entre le nom de la ville et le napolitain (dialecte pratique entre autres dans cette région).
11 MENPF, 2005-2006, p. 31.
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