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« L’éducation de la jeunesse n’étant plus, comme autrefois, une simple question d’A.B.C. »

Le vote de la loi scolaire de 1912 est connu comme un moment de cristallisation des antagonismes idéologiques qui ont structuré la politique luxembourgeoise pour l’ensemble du XXe siècle. La question de l’enseignement de la religion catholique à l’école primaire fut âprement débattue entre forces politiques catholique, libérale et sociale-démocrate, et cet aspect du combat entre forces politiques cléricales et anticléricales a déjà été largement commenté par d’autres auteurs¹.

Pourtant, au-delà de ces clivages idéologiques, l’ensemble de la classe politique s’accordait sur la nécessité d’une réforme en profondeur de l’enseignement primaire. Les principales innovations pédagogiques faisaient consensus et même si celles-ci, vu d’aujourd’hui, peuvent paraître modestes, elles constituaient un progrès important pour l’éducation de la population. La citation en titre du présent article, tirée du rapport à la Chambre de Maurice Pescatore, député libéral modéré, souligne que les députés étaient conscients que la société luxembourgeoise s’était profondément transformée depuis la dernière loi scolaire de 1881². Si le Grand-Duché était alors un pays d’émigration, il était devenu, grâce à l’essor de l’industrie sidérurgique, un pays d’immigration, et entre 1881 et 1912, la production de fonte luxembourgeoise était passée de 293 615 tonnes à 2,2 millions de tonnes³ ! La compétition économique internationale, à une époque que beaucoup d’historiens qualifient de première mondialisation, préoccupait les responsables politiques. En 1913, 60 % des

ouvriers de la métallurgie étaient des étrangers⁴. En particulier les postes à responsabilité, contremaîtres et ingénieurs, étaient alors presque exclusivement dans les mains de ressortissants allemands. Comme le remarqua au début des débats parlementaires le directeur général (ministre) de l’Intérieur, Pierre Braun : « pour outiller intellectuellement [les travailleurs de l’industrie métallurgique], pour les mettre à même d’entreprendre la concurrence avec les étrangers, de décrocher des places de contre-maîtres et d’ouvriers bien salariés, il faut leur procurer un enseignement primaire très solide, qui doit former la base de leur enseignement professionnel ultérieur […] Si nous ne voulons pas être relégués à l’arrière-plan dans la lutte économique avec nos concurrents, nous devrons certainement compléter notre outillage intellectuel⁵ ». Le but de la réforme scolaire portée par le Bloc des

Régis Moes

Régis Moes est doctorant en histoire à l’Université du Luxembourg. Il bénéficie d’une allocation Formation-Recherche du Fonds national de la Recherche pour ses recherches sur les relations entre le Luxembourg et les empires coloniaux aux XIXe et XXe siècles. Il est par ailleurs président des Jeunesses socialistes luxembourgeoises.

gauches – alliance électorale des libéraux et sociaux-démocrates qui disposait de la majorité parlementaire entre 1908 et 1915 – est donc clair : il s’agissait, pour reprendre des mots d’aujourd’hui, d’assurer la compétitivité du Luxembourg et l‘employabilité des jeunes Luxembourgeois.

L’ensemble des députés partage d’ailleurs ce souci et accueille favorablement les principales mesures. Parmi celles-ci figure la prolongation de l’obligation scolaire, les enfants devant fréquenter l’école entre six et treize ans, une année de plus qu’auparavant. L’introduction de deux années de fréquentation obligatoire des cours postscolaires après la fin de l’obligation scolaire est également considérée comme un progrès. Ces cours, sorte de conférences « s’orientant vers les besoins pratiques de la vie, tout en complétant l’instruction générale reçue à l’école primaire » (art. 54), visaient à maintenir le niveau des anciens élèves en leur offrant des répétitions, dont le programme pouvait être adapté de façon régionale. Les cours postscolaires étaient également ouverts aux

adultes, même si on ne peut pas, bien entendu, parler ici de formation tout au long de la vie…

La loi de 1912 consacra également la gratuité de l’enseignement primaire, même si dans les faits, plus aucune commune ne demandait alors des droits d’inscription à ses habitants. De plus, le nombre maximal d’élèves par classe fut fixé à 70, ce qui constituait un progrès, même si on peut douter qu’il était possible aux enseignants d’assurer des cours « différenciés », comme on dit aujourd’hui, pour chaque élève. La mise en œuvre des nouveaux programmes scolaires devait se révéler difficile sur le terrain. Car le législateur voulait également changer les méthodes d’enseignement, comme le souligna le rapporteur Pescatore : « Il faut changer tout notre système scolaire ; il faut quitter la routine et sortir de l’ornière et renoncer à s’adresser uniquement à la mémoire, pour développer au contraire l’initiative et l’intelligence, ainsi que les qualités physiques, afin de créer des hommes capables d’être libres et de supporter le suffrage plus élargi que nous leur donnons tous les jours, capables de jouir et d’appliquer les lois sociales que nous votons pour eux depuis plusieurs années.⁶ » On retrouve ici, dans les mots de l’époque, des aspirations qui marquent encore cent ans plus tard les débats scolaires : il ne faut pas uniquement mémoriser du savoir, mais acquérir des compétences utiles dans la vie, tout comme il est important de former des citoyens. Même si le suffrage universel n’est pas encore acquis en 1912, les députés sont bien conscients que l’élargissement progressif du suffrage nécessite une meilleure formation de la population.

En conséquence, quelques nouveautés furent introduites dans les matières enseignées à l’école primaire. Pour la première fois apparaissent dans les programmes les « éléments usuels des sciences physiques et naturelles », dont la connaissance semble nécessaire à l’ouvrier métallurgiste. Auparavant, la loi de 1881 évoquait uniquement les poids et mesures ainsi que la géographie. Le chant et le dessin apparaissent comme des contenus moins utilitaristes et la gymnastique et les jeux scolaires s’inscrivent dans les efforts d’améliorer la santé des élèves. L’apprentissage de la langue luxembourgeoise fait également son apparition dans la perspective du renforcement du caractère national et démocratique de l’école publique qui vise aussi à créer une conscience nationale, considérée comme corollaire nécessaire à l’extension du droit de vote. D’une certaine façon, l’enjeu « national » d’assurer des débouchés professionnels aux jeunes Luxembourgeois trouve ici un écho dans les aspects plus culturels de la réforme. Pescatore expliqua l’introduction du luxembourgeois, « que nous avons mis après l’histoire nationale, pensant que dans nos jours d’internationalisme à outrance il n’était pas

Entrée de l’Athenaeum côté Rue Notre-Dame (© Photothèque de la Ville de Luxembourg)

Salle d’études Ste Sophie (© Photothèque de la Ville de Luxembourg)

mal de réveiller chez nous le sentiment national et de faire connaître les œuvres des poètes nationaux$^{7}$ ».

Pour réaliser ce programme, la collaboration des enseignants était nécessaire et la réforme de l’école normale qui formait les instituteurs se trouvait au centre de la réforme. Il fallait former, comme le formula le rapporteur Pescatore, des instituteurs « qui se dévoueront à notre jeunesse, qui, dans l’avenir comme dans le présent, devront être à la hauteur de la tâche$^{8}$ ». Le législateur s’intéressait beaucoup aux conditions de travail et de formation des enseignants, même si ceux-ci étaient loin de disposer alors d’autant d’influence sur la politique scolaire qu’aujourd’hui. Si les instituteurs ont été les premiers fonctionnaires à s’être organisés syndicalement (création de la Fédération générale des instituteurs luxembourgeois en 1900 et du Katholischer Lehrer- und Lehrerinnenverband en 1909), ce n’est que depuis 1912 que l’instituteur (ou le délégué des instituteurs s’il y en a plusieurs) est membre de droit de la commission scolaire communale. La loi de 1912 est aussi le timide début de la cogestion de l’école.

En ce qui concerne l’enseignement religieux, la loi de 1912 stipulait que celui-ci serait dorénavant assuré par les ministres du culte dans les locaux scolaires et que les instituteurs n’auraient plus à y intervenir. Auparavant, et depuis 1898, les enseignants pouvaient être sollicités par le curé pour participer à l’instruction religieuse et faire réciter le catéchisme

aux enfants$^{9}$. Or, la nouvelle réglementation votée par la Chambre ne satisfaisait ni l’Église catholique ni les anticléricaux. L’évêque J.-J. Koppes signifia qu’il refusait la collaboration des curés et que le catéchisme serait dorénavant donné dans des locaux de l’église paroissiale, et ce jusqu’à ce que le gouvernement consente à mettre l’éducation religieuse au centre du programme scolaire. Lorsqu’en 1913, la question des traitements des ministres des cultes fut débattue au Parlement, les sociaux-démocrates et libéraux radicaux réclamèrent en conséquence l’abolition du paiement des salaires des curés par l’État, puisque, pour reprendre les mots du bourgmestre de Differdange, Émile Mark, on pouvait accuser le clergé « d’incitation directe à la désobéissance envers les lois de l’État$^{10}$ ».

Pour les libéraux radicaux et surtout pour les sociaux-démocrates, la loi Braun de 1912 était également loin d’être une satisfaction ! Pourtant, les députés sociaux-démocrates, tout en revendiquant l’école neutre et laïque, avaient voté la loi, bien que leur chef de file Michel Welter l’ait qualifiée d’« outrageusement cléricale$^{11}$ ». Welter expliqua cette décision : « Je me suis longtemps demandé si, en présence du caractère religieux de l’école, nous devions voter la loi. […] Je voterai, avec mes amis, quand même, la loi […] [car] nous sommes d’avis que cette loi est un grand progrès sous le point de vue pédagogique$^{12}$ » Les députés catholiques par contre refusèrent leur soutien.

Le compromis historique

L’Église catholique finit par verser de l’eau dans son vin. En juin 1920, le nouvel évêque Pierre Nommesch réussit à trouver un compromis avec le gouvernement qui fit voter en 1921 une légère modification législative : l’instituteur pouvait à nouveau participer à l’enseignement de la religion, à sa demande, et non plus sur demande du ministre du Culte, comme cela était le cas entre 1898 et 1912. Satisfait de ce compromis, Mgr Nommesch ordonna aux curés de donner dorénavant les cours d’instruction religieuse dans les locaux de l’école. En agissant ainsi, l’évêque assura de nouveau une présence ecclésiastique au sein de l’école publique et mit fin à la situation de fait que les ecclésiastiques n’y mettaient plus les pieds depuis 1912. Les adaptations de 1921 ne modifièrent pas la séparation entre enseignement profane (prodigué par l’instituteur) et enseignement religieux (prodigué par le curé). Que le gouvernement fût mené depuis 1919 par le catholique Parti de la droite avait sans doute contribué à réduire la méfiance de l’Église catholique face à l’État. Bien que le Parti de la droite, puis son successeur le CSV, dominât depuis 1919 la politique luxembourgeoise, la séparation entre enseignement profane et religieux ne fut jamais fondamentalement remise en cause. La paix scolaire fut donc assurée pour longtemps au Grand-Duché.

La loi scolaire de 1912 apparaît donc comme un compromis historique qui certes ne satisfaisait totalement ni l’Église ni les anticléricaux. Pourtant, par ses innovations pédagogiques, la loi Braun permit de faire entrer le Luxembourg dans l’ère industrielle, en tentant d’assurer la formation professionnelle des jeunes Luxembourgeois. Certes, de nombreux changements législatifs sont intervenus depuis, mais l’esprit de la loi de 1912 subsiste encore aujourd’hui. Les buts de l’école publique restent de préparer les enfants à la vie, par des méthodes nouvelles, en offrant des formations adaptées aux besoins de la société, tout en en faisant des citoyens dans une société démocratique. Malgré l’explosion du nombre d’élèves et les transformations profondes de la société luxembourgeoise, les défis de l’école populaire restent inchangés : une école publique pour tous, qui doit permettre l’intégration de tous les enfants. Tel était du moins le but proclamé en 1912, tel est-il encore en 2012 – même si sa mise en œuvre apparaît souvent difficile, hier comme aujourd’hui.

L’histoire de la loi scolaire de 1912 nous rappelle que l’école n’est pas un terrain politiquement neutre. Moins que des questions pédagogiques, on retrouve souvent des combats idéologiques au cœur des débats scolaires. La définition des contenus et des formes d’enseignement influe, croit-on, sur ce

que sera la société de demain. Voilà pourquoi ces débats s’inscrivent toujours dans un contexte politique et historique et sont, par leur nature même, marqués idéologiquement, même si ces discours s’articulent aujourd’hui de plus en plus derrière des arguments pédagogiques utilisés par les uns et les autres en fonction du but qu’ils désirent assigner à l’école. La grande réforme scolaire de 1912 nous rappelle cependant qu’il est nécessaire, afin d’assurer la paix scolaire et permettre à l’école publique d’être efficace, d’être prêts au compromis entre différentes tendances. ♦

1 Nous ne l’évoquerons pas en détail ici. Cependant, cet aspect sera évoqué plus largement dans la brochure pour le 100e anniversaire de la loi de 1912 que la Fédération générale des instituteurs luxembourgeois (FGIL) éditera dans les prochaines semaines. Voir KIRSCH E., MAAS J., REDING J.-C. (éd.) (1987), La loi Braun de 1912 : La libération de l’instituteur, Esch/Alzette, Éditions FGIL ; MAAS J. (1991), « Die Neue Zeit (1911-1914). Journal de combat pour la laïcité et le libéralisme radical au début du XXe siècle », Galerie. Revue culturelle et pédagogique, 9 (1991), n° 2, p. 251-286 ; MAAS J. (2010), « Emile Mark, figure de proue du Bloc des Gauches. Le contexte général des luttes idéologiques au tournant du 19e et 20e siècles », Galerie. Revue culturelle et pédagogique, 28 (2010), n° 2, p. 199-207 ; FAYOT B. (1999), « Moralitätszeugnis für den Lehrer: der Linksblock und das Schulgesetz von 1912 », Lëtzebuerger Almanach vom Joerhonnert. 1900-1999, Luxembourg, G. Binsfeld, p. 106-118 ; HOFFMANN S. (1994), « La loi scolaire de 1912 : origines et buts », Tageblatt, 19-20 mars 1994, p. 10.

2 La loi du 10 août 1912 sur l’enseignement primaire. Documents et discussions parlementaires, Recueil spécial de la Chambre des députés, Luxembourg, Victor Buck, p. 411.

3 TRAUSCH G. (2012), Les mutations économiques et sociales de la société luxembourgeoise depuis la révolution française, Statec, Cahier économique n° 113, p. 96 et p. 111.

4 SCUTO D. (2012), La nationalité luxembourgeoise (XIXe-XXe siècles). Histoire d’un alliage européen, Bruxelles, Éditions de l’ULB, p. 80-83.

5 Jusqu’en 1926, on appelait directeurs généraux les membres du gouvernement. Recueil spécial, p. 381-382.

6 Ibid., p. 412.

7 Recueil spécial, p. 426.

8 Ibid., p. 433.

9 La loi Kirpach de 1881 était pratiquement identique à la loi de 1912 sur cette question, la révision de la loi de 1881 en 1898 avait introduit la participation des instituteurs à l’enseignement religieux. Sur ce point crucial, la loi de 1912 constituait en fait uniquement un retour à la pratique antérieure à 1898.

10 Cité par MAAS J. (2010), « Emile Mark, figure de proue du Bloc des Gauches. Le contexte général des luttes idéologiques au tournant du 19e et 20e siècles », Galerie. Revue culturelle et pédagogique, 28 (2010), n° 2, p. 199-207, cit. p. 205.

11 Recueil spécial, p. 727.

12 Ibid., p. 1287-1288.

L’assassinat de l’école laïque

Et si l’école neutre enseignait le crime… Histoire d’une idée reçue

« Parlons un instant, si vous voulez, d’un sujet aussi vilain et aussi terre à terre que l’immoralité de nos contemporains. Descendons un instant de la sérénité des principes dans les laideurs de la réalité ! »

Ignotus (1909)

« La nouvelle majorité du conseil communal est déterminée à briser la domination des curés sur l’enseignement dans les écoles », clame le journal du parti ouvrier social-démocrate, Der Arme Teufel, le 26 septembre 1909. À peine un mois après l’élection d’une majorité progressiste à la tête de la ville d’Esch-sur-Alzette, la guerre avec les catholiques est déclarée.

Avec l’arrivée imminente de « milliers de concitoyens » en vue des travaux et de la mise en œuvre du nouveau complexe industriel de Belval, Esch avait « besoin d’hommes de progrès, dont l’intérêt personnel doit être mis de côté, là où il doit s’agir du bien général¹ ». Les électeurs les lui ont donnés. La liste d’opposition, pourvue de six des neuf sièges du conseil communal, est décidée à mettre fin au « régime tsariste des curés² » et de l’intérêt personnel du bourgmestre vaincu, le député libéral et industriel, Léon Metz.

Aux élections législatives du 26 mai 1908, le canton d’Esch a fourni onze mandats à une coalition de libéraux et socialistes, en mesure désormais d’adopter une nouvelle loi scolaire qui limiterait l’influence du clergé sur l’instruction publique. La première d’une multitude de décisions prises par la nouvelle majorité eschoise est un avant-goût, à l’échelon local, de la menace qui pèse sur l’Église au niveau national.

Depuis la rentrée scolaire de septembre 1909, la capitale dispose d’un lycée pour filles où l’instruc-

tion religieuse est facultative. Le nouveau conseil communal d’Esch-sur-Alzette brise un autre tabou en adoptant le principe de nommer à chaque poste d’institutrice une laïque et non plus une sœur.

L’Arme Teufel, dont l’éditeur et principal rédacteur, Jean Schaack, est membre de la nouvelle majorité, n’est pas étonné du tract catholique qui dénonce

Jérôme Quiqueret

Unternehmer-Dame aus dem Clair-Chêne.

« Die Riegel! Bald hätten sie meinen Mulla tot getreten. Der Gänse lieber mehr als Sie hat ganze Jube verbinnen. »

Jérôme Quiqueret est journaliste et historien.

Cet article émane d’une enquête plus vaste, prenant pour point de départ les crimes survenus à Esch en septembre 1910.

Caricature extraite de Der Arme Teufel (17 juillet 1910)