Architektur zeitgemäßer Bildungseinrichtungen in Luxemburg

Längere Präsenzzeiten von schulpflichtigen Kindern an Grundschulen und Maison relais sorgen auch in Luxemburg für angeregte und teilweise kontrovers geführte Diskussionen um die Bedeutung der Architektur von Bildungseinrichtungen. Hinzu kommt die Einführung von neuen pädagogischen Konzepten der Schul- und Qualitätsentwicklung in Grundschulen und Maison relais, die verstärkt die Frage nach Kriterien einer zeitgemäßen Bildungseinrichtung aufwerfen und einfordern. Dabei wird deutlich, dass die Vernetzung von Pädagogik und Architektur und ihre Anbindung an die Erkenntnisse aus der raumwissenschaftlichen Bildungsforschung und Architektur-psychologie in Luxemburg noch in den Kinderschuhen steckt. Gleichzeitig besteht bei den politischen und erziehungswissenschaftlichen AkteurInnen vornehmlich ein Konsens darüber, dass der Raum die Lernprozesse und das Wohlbefinden der Kinder und Erwachsenen beeinflusst. Wie gelingt es also vor diesem Hintergrund zwischen den betreffenden Fachdisziplinen und beteiligen AkteurInnen eine systematische und praxisnahe Verständigung aufzubauen, so dass die Architektur Teil der Pädagogik im Alltag der Kinder und Erwachsene werden und sie dort unterstützen kann?

Der vorliegende Artikel versucht dieser Frage einen Schritt näher zu kommen, indem er zunächst Kriterien aufzeigt, wie Raum eine innovative Pädagogik unterstützen und für Wohlbefinden sorgen kann und anschließend vor diesem Hintergrund auf die Prozesse eingeht, die erforderlich sind, damit die späteren NutzerInnen der Bildungseinrichtung zusammen in ihr lernen, unterrichten und leben können.

In Luxemburg besuchen über 50 Prozent der schulpflichtigen Kinder neben der Grundschule eine Maison relais¹, Tendenz steigend. Für manche der vier- bis zwölf-jährigen Kinder beginnt der Tag um sieben Uhr morgens im Accueil² der Maison relais, um acht Uhr geht es von dort aus zur Schule. Für das Mittagessen steht das Restaurant der Maison relais zur Verfügung und an schulfreien Nachmittagen nehmen sie anschließend am pädagogischen Programm der Kindertageseinrichtung teil. An schulpflichtigen Nachmittagen verbringen die Kinder ab 16 Uhr ihre Freizeit dort; je nach Öffnungsangebot der Maison relais und Alltagsorganisation der Eltern bis 19 Uhr.

Dieses kurze Szenario veranschaulicht, dass Grundschulkinder in der heutigen Zeit einen Großteil ihrer Kindheit in Bildungseinrichtungen verbringen, mit Menschen und in einem Umfeld, das sie prägt. Aus entwicklungspsychologischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive ist es daher erforderlich, neben dem pädagogischen, auch das architektonische Umfeld an die Bedürfnisse der Vier- bis Zwölfjährigen anzupassen, das bedeutet, zeitgemäße Bildungseinrichtungen von heute sind Lern- und Lebensorte.

Ein Lern- und Lebensort eröffnet Raum, um sich in verschiedenen Sozialformen austauschen und mit unterschiedlichen Materialien und Medien experimentieren und lernen zu können, zum Beispiel in einer Kleingruppe eine Präsentation vorbereiten, in einem fächerübergreifenden Projekt in altersgemischten Lerngemeinschaften forschen oder in stiller Einzelarbeit für sich sein dürfen. Dafür braucht es Raum für Gruppentische, eine Auswahl an Präsentationsmedien wie Flipchart oder interaktives Whiteboard und Ruhezonen mit gemütlichen Sitzgelegenheiten.

Vielmehr noch, ein Lern- und Lebensort zeichnet sich durch eine Raumgestaltung aus, in der sich Kinder und Erwachsene wohl fühlen. Elemente wie Akustik, Farben oder Lichtkonzepte tragen dazu bei. Das Zusammenwirken von gestaltbarem Raum und Wohlbefinden wurde bereits in mehreren erziehungswissenschaftlichen Studien untersucht. Sie konnten einen Bezug herstellen zwischen dem Wohlbefinden der Kinder an einer Schule und ihrem Lernerfolg.³ In einer deutschen Studie zu innovativen Gebäuden, dazu gehörten auch Bildungseinrichtungen, konnte die Architekturpsychologin Rotraut Walden aufzeigen, dass die Lern- und Arbeitsleis-tung, das Wohlbefinden und die Umweltkontrolle⁴ drei sich beeinflussende Kriterien sind.

Die befragten SchülerInnen in dieser Untersuchung sind sich durchaus bewusst, dass ein gesundes Sozialverhalten in ihrem Umfeld eine Steigerung ihrer Lern- und Arbeitsleistungen zur Folge hat. Darüber hinaus unterstreichen sie das Bedürfnis nach Sauberkeit und Sicherheit und den Wunsch nach Rückzugsmöglichkeiten.⁵ Ein wesentlicher Unterschied zwischen einem Lern- und Lebensort und einer traditionellen Schule⁶ oder Maison relais liegt also in der Raumgestaltung und in der Intelligenz der Raumaufteilung, ohne dass zwingend mehr Raum benötigt wird. Das bedeutet, je reichhaltiger und vielseitiger ein Gebäude die Grundbedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen befriedigen kann, umso größer ist die Zufriedenheit und Arbeitsleistung seiner NutzerInnen.

Wie sieht folglich so ein Gebäude aus? Diese Frage lösen die verantwortlichen Gemeinden und ArchitektInnen am gezieltesten, wenn sie Kinder, Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte und Eltern direkt ansprechen, um Einblicke in ihre Bedürfnislage und pädagogischen Vorstellungen zu bekommen. Bisweilen war es, nicht nur hierzulande, üblich, eine Grundschule oder Maison relais für die NutzerInnen zu planen, jedoch nicht mit ihnen. Diese Kultur ist im Wandel und öffnet sich zunehmend für die Beteiligung der Akteur-Innen am Planungsprozess.

Abbildung 1 illustriert die Vielzahl der AkteurInnen, die an der Verwirklichung einer Grundschule oder Maison relais mitwirken. In der Vergangenheit verlief die Dynamik dominierend zwischen der Gemeinde, dem Architekturbüro und den Verwaltungen. Doch nicht selten musste kostenintensiv nachgebessert werden, weil das Raumkonzept, die Akustik, der Außenbereich oder das ausgewählte Material nur bedingt an den Alltag der NutzerInnen angepasst war. Diese Erfahrungen führen zu einem Perspektivwechsel.

Mit zunehmender Tendenz setzen die Gemeinden heute bereits bei der Planung einer neuen Bildungseinrichtung auf Kooperation und schaffen somit die Grundlage für ein größeres Engagement und eine stärkere Identifikation der späteren NutzerInnen mit ihrer Bildungseinrichtung, vor allem bei den Kindern. Aus den AkteurInnen werden auf diese Art und Weise ExpertInnen ihrer Erfahrungswelt. Die ErziehungswissenschaftlerInnen und Bildungsplaner Tanner, Lackney und Stadler-Altmann betonen, dass eine Bildungseinrichtung den gesellschaftlichen und politischen Einflüssen nur dann gerecht werden kann, wenn im Planungsprozess die unterschiedlichen Sichtweisen der AkteurInnen berücksichtigt werden.⁷

Sind die Lehrkräfte, die pädagogischen Fachkräfte, Kinder und Eltern von Anfang an am Planungsprozess beteiligt, entsteht eine neue Haltung im Planungsprozess: nicht mehr die Architektur ist der Ausgangspunkt der Planung, sondern das, was später in ihr passieren soll, die pädagogische Praxis und die Aktivitäten der Kinder. Die späteren NutzerInnen werden zur Schnittstelle zwischen den für den Bau verantwortlichen Gemeinden und den ArchitektInnen. Sie sind vertraut mit den pädagogischen Konzepten, denen die luxemburgischen Grundschulen im Rahmen der Schulentwicklung⁸ und die Maison relais im Rahmen der Qualitätsanforderungen⁹ gerecht werden müssen und sie kennen die Herausforderungen des Alltags aus ihren Erfahrungen.¹⁰

Die ArchitektInnen übernehmen die Rolle der ÜbersetzerInnen und vermitteln zwischen der Pädagogik und Architektur, indem sie die pädagogischen Vorstellungen der späteren NutzerInnen in ein Raumnutzungskonzept übertragen. Auf diese Weise wird die Architektur später für sie wirksam sein können. Im Austausch entstehen Ideen, wie der Raum für den Unterricht und für außerschulische Aktivitäten flexibel und kreativ genutzt werden kann. Beispielsweise monieren die Kinder immer wieder, dass Flure zu eintönig und kalt und Höfe zu phantasielos konzipiert sind.¹¹ Dabei schafft das konzeptionelle Einbeziehen von Fluren eine größere Binnenflexibilität des Raumes. Nehmen die Zahlen der SchülerInnen in einer Grundschule oder Maison relais zu, steht mehr Raum zur Verfügung. Das Gebäude bleibt folglich auch langfristig flexibler und für die Nutzung nachhaltig. Somit nehmen die ArchitektInnen unter Berücksichtigung der aktiven Normen und Vorschriften eine perspektivöffnende und vorausschauende Position ein. Auch, und vor allem, in einem Prozess der Kooperation und Partizipation übernimmt die Gemeinde weiterhin eine bedeutsame Rolle. Sie hat die Federführung, den Planungsprozess zu initiieren, die AkteurInnen an einen Tisch zu bringen, die Verantwortungen zu klären und erforderliche Ressourcen zu überblicken. Das Zusammenwirken von Gemeinde mit dem Personal aus Schule und Maison relais und Eltern ist ebenfalls ein wichtiger Erfolgsmoment für die Zeit nach der Fertigstellung der Bildungseinrichtung.

Bezieht sich der beschriebene Kulturwandel beim Planungsprozess auf Bildungseinrichtungen, die gegenwärtig entstehen, bleiben auch in Luxemburg eine Vielzahl an Bestandgebäuden, die sich eher durch eine traditionelle Raumplanung und Schulkultur auszeichnen. Noch gibt es in Luxemburg keine Studien zum Einfluss der Bildungseinrichtungen auf das Wohlbefinden und die Leistung ihrer NutzerInnen.

ForscherInnen der Universität Lissabon konnten aufzeigen, dass allein die konzeptionelle Veränderung des Raumes, ohne große bauliche Veränderungen, einen wesentlichen Einfluss auf die didaktische Präsenz des Interaktionsprozesses zwischen Kindern und Lehrperson zur Folge hat, auch der Lernprozess der Kinder verändert sich: die Anwendung didaktischer Methoden wird vielfältiger, die Kinder arbeiten öfter in kleinen Gruppen zusammen, Aktivitäten, die Fähigkeiten wie kreatives Forschen fördern, nehmen zu und die Lehrperson steht weniger im Zentrum. Sowohl die SchülerInnen als auch die Lehrperson setzen öfter neue Medien ein.¹² Eine isländische Studie konnte einen Zusammenhang zwischen der physischen Lernumgebung und der Schul-, Lern- und Unterrichtskultur herstellen.

Im Vergleich zu Schulen mit einem traditionellen Klassenarrangement¹³, ein Raum und eine Lehrperson, ist die Kultur des Austauschs und der Zusammenarbeit zwischen den KollegInnen in isländischen Bildungseinrichtungen mit einem offenen Raumkonzept stärker ausgeprägt,
ebenso das Arbeiten im Tandem und die Verlagerung des Mittelpunkts vom Lehrenden auf die Lernenden.¹⁴

Die Ergebnisse illustrieren, dass der Raum eine weitaus größere Bedeutung hat, als Kindern, Lehrkräften und pädagogischem Fachpersonal eine Schule oder Maison relais zur Verfügung zu stellen. Er beeinflusst, wie sich die Menschen dort fühlen, wie sie lernen und unterrichten und welche Fähigkeiten sie dort entwickeln und vertiefen können. Vor dem Hintergrund längerer Präsenzzeiten der Fachkräfte am Arbeitsplatz, einer stärkeren Kooperation in multiprofessionellen Teams und Einbeziehung der Eltern in das Bildungsgeschehen, lohnt es sich, den Bau und den Planungsprozess von Bildungseinrichtungen neu zu denken und unter Berücksichtigung raumwissenschaftlicher und architekturpsychologischer Studien eine gegenseitige Sensibilisierung für die Argumente der jeweils anderen aufzubauen.

1 Der Begriff Maison relais wird im vorliegenden Artikel stellvertretend für jede Kindertageseinrichtung genutzt, die schulpflichtige Kinder nach der großherzoglichen Verordnung vom 20. November 2013 als service d’éducation et d’accueil pour enfants, kurz SEA aufnehmen. In der Stadt Luxemburg tragen sie die Bezeichnung Foyers scolaires; im privatwirtlichen Bereich die Bezeichnung Foyers de jour.
2 Accueil meint der Empfang der Kinder in einer Maison relais vor dem Unterrichtsbeginn.
3 Vgl. Fend 2006; Hascher, Hagenauer & Schaffer 2011; Hascher 2004
4 Mit Umweltkontrolle sind die Möglichkeiten gemeint, die ein Mensch zur Verfügung hat, um seine Umwelt verändern zu können. Wie zum Beispiel, kann eine Lehrperson ihren Lernraum in einer Art und Weise so gestalten, dass er oder sie methodisch vielfältig arbeiten kann?
5 Walden 2008: 4
6 Mit traditioneller Schule ist das Baukonzept der „Flurschule“ aus den 1970ern gemeint. Sie zeichnen sich durch lange, enge Korridore aus, mit Zugang zu Klassenzimmern in gleicher Größenordnung. Charakteristisch für die Flurschule sind Klassenzimmer, in denen Tische und Stühle den Raum ausfüllen.
7 Stadler-Altmann 2016; Tanner/Lackney 2006 in Stadler-Altmann 2016
8 Vgl. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, N° 617 du 5 juillet 2017
9 Vgl. Mémorial, N° 81 du 6 mai 2016
10 Die Beteiligung der AkteurInnen an einem Planungsprozess wird im Film „Phase Null“ der Montag Stiftung 2015 dargestellt.
11 Vgl. Walden 2008
12 Vgl. Baeta, Pedro, Matos 2018
13 Im anglophonen Raum als cells-and-bells-Modell bezeichnet, vgl. Nair/Fielding 2005
14 Vgl. Sigurdardottir/Hjartarson in Stadler-Altmann 2016

Als partizipative Debattenzeitschrift und Diskussionsplattform, treten wir für den freien Zugang zu unseren Veröffentlichungen ein, sind jedoch als Verein ohne Gewinnzweck (ASBL) auf Unterstützung angewiesen.

Sie können uns auf direktem Wege eine kleine Spende über folgenden Code zukommen lassen, für größere Unterstützung, schauen Sie doch gerne in der passenden Rubrik vorbei. Wir freuen uns über Ihre Spende!

Unterstützen

Über Uns