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"Fro Dir no alle Säiten hin, wéi mir esou zefridde sin!" Ja, und wir haben auch Ursache, zufrieden zu sein mit uns. Das luxemburgische Schulsystem bringt es nämlich fertig, insbesondere durch seine Zweisprachigkeit, u.a. unsern Studenten große Vorteile auf ausländischen Universitäten zu verschaffen – ein stolzes Resultat. Und wenn wieder einmal ein Ausländer vor Neid erblüßt ob unserer phänomenalen Sprachkenntnisse – das Luxemburger Modell ist einzigartig! – tut unser ach so oft frustriertes kleinstadtherz jedesmal einen Freudenhopser – diskret versteht sich, denn wir sind ja selbstbewußt, aber bescheiden. Unsere Politiker lassen sich im Ausland beneiden, unsere frankophonen und unsere moselfränkischen Dialektspezialisten sind zufrieden, Thomas-Mann-Bibliothek und Centre Culturel Français leben glücklich in unserer Mitte, und die Wörterbuchverkäufer auch. Jeder ist unser Zwei-, nein Dreilsprachigkeit froh.

Nur des nationalen Glückes Schmiede sind mit ihrem Glück unzufrieden: die Eltern, die Lehrer und die Kinder. Wir wollen im folgenden versuchen, aufzuzeigen, weshalb. Eine umfassende Situationsbeschreibung würde zwar unsern Rahmen sprengen, doch einige Schlaglichter können den Leser vielleicht verstehen lassen,

weshalb in unsern Schulen die Polyglotten unglücklich sind

Da ist z.B. Nicole, zweites Schuljahr, die bis Ostern in der Schule gut mithielt, dann aber zusehends schlechtere Leistungen erbrachte, im Deutschen wie im Rechnen. Sie geht jetzt nur noch ungern zur Schule und wirkt sehr abgespannt. Oder Arni, der bis zum dritten Schuljahr keinerlei Lernschwierigkeiten hatte, nun aber nach den vier ersten Schulwochen Appetitlosigkeit und steigende Nervosität zeigt. Er hat Schwierigkeiten durch einen äußerst weitgehenden Rechtschreibunterricht im Französischen. Aehnliche Fälle könnte man dutzendweise aufzählen.

Aber nicht doch so, wird man jetzt entgegnen. Das ist ja wieder das allgemeine Gerede von Schulstress, Schulangst und Ueberforderung. Seien wir doch nicht so zimperlich! "Früher ging es noch viel strenger in der

Zeichnung: Chlodwig Poth (aus: Eltern aktiv)

Aus den Wochen-Stundenplänen in Belgien und Spanien:

| | Belgien | | | Spanien | | |
| — | — | — | — | — | — | — |
| | 1/2 | 1/3 | 1/4 | 1/2 | 1/3 | 1/4 |
| Muttersprache | 5 | 5 | 5 | 7 | 7 | 7 |
| Zweitsprache | – | – | 3* | – | – | 3** |
| Mathematik | 4 | 4 | 4 | 6 | 6 | 6 |
| Geographie, Geschichte, Bio. | 6 | 6 | 8 | 5 | 5 | 3 |

Schule zu, und trotzdem sind wir zu normalen Menschen geworden*. Das stimmt vielleicht. Doch heute ist die Situation grundlegend anders. Das Leben ist hektischer, die Anreize, denen die Kinder ausgesetzt sind, ungleich vielfältiger, die nervliche und psychische Belastung desto größer. Es stimmt, daß man von den Kindern Konzentration und fortgesetzte Anstrengung nicht mehr in dem Maße verlangen kann wie noch vor 30 Jahren. Die zahlreichen Ursachen können wir hier nicht beleuchten, die Tatsache jedoch steht.

Was das alles mit dem Sprachenunterricht in Luxemburg zu tun hat? Nun, gäbe es eine europäische Auszeichnung für "Marathonleistungen im Sprachebüffeln", man müßte sie allen Primärschülern Luxemburgs an die schmächtige Heldenbrust heften. Sie erbringen nämlich, vergleicht man mit allen Nachbarländern, heroische Leistungen im Kampf mit deutschen und französischen Lehrbüchern.

Schauen wir uns den Stundenplan etwa eines vierten Primärschuljahres an: Offiziell sind 27 Wochenstunden vorgesehen, durch den in vielen Gemeinden üblichen morgendlichen Schulschluß um 11.30 Uhr jedoch bleiben noch genau 26 1/2 Schulstunden. Davon entfallen auf: Religionsunterricht: 3 St. Deutsch, Französisch, Luxemburgisch (1/2 St.): 12 St. Rechnen: 5 1/2 St. Diese

reinen Lehrfächer beanspruchen 2/3 der Zeit

ohne den Religionsunterricht, diesen mitgezählt sogar 78%. Damit sind, rein theoretisch, sämtliche Vormittagsstunden von 8 bis 11.30 Uhr (19 1/2 St.) mehr als randvoll mit überwiegend theoretischem Unterricht aufgefüllt, der die ungeteilte Aufmerksamkeit des Kindes fordert. Für den Sprachenunterricht allein stehen immerhin 45,7% der Zeit zur Verfügung. Vor allem mit dieser knappen Hälfte der Schulzeit werden wir uns auseinandersetzen müssen. Und der Rest? Nach Lehrplan bleiben jetzt noch ganze 6 1/2 Stunden für die sog. "Nebenfächer" (Heimatkunde, Geographie und Geschichte im 5. und 6. Schuljahr, Zeichnen, Basteln, Turnen,

Musik). Da jedoch der Lehrer die dreiviertel Stunden,
die ihm nach den Kürzungen fehlen, kaum den Hauptfä-
chern entziehen wird, weil er das vorgesehene Pro-
gramm durchackern muß, bleibt noch ein kläglicher Rest
von 5 3/4 St. oder 22%. Das ist alles, was uns an
Ausdrucksfächern bleibt! Nun könnte man entgegnen,
daß das Kind sich doch genau in den Sprachenfächern
ausdrücken kann. In unsern Nachbarländern ist das
auch der Fall. Dort wird der Muttersprache (sic!)
sehr viel Platz eingeräumt, unter vielen verschiede-
nen Formen. Nach dem Grundsatz, daß

nur das existiert,

was man ausdrücken kann,

können die jungen Deutschen oder Franzosen ihre Um-
welt ungleich besser erfassen als unsere Kinder.
Bildhaft ausgedrückt verbringen diese nämlich ihre 6
Primärschuljahre damit, das Instrument Sprache erst
einmal zu schnitzen und zu stimmen. Auch ein paar
Tonleitern lernen sie. Aber auf dem Instrument spie-
len, mit dem Instrument spielen, sich damit ausdrücken,
bis dahin ist es noch weit. Konkret: Wenn in der
zweiten Hälfte des zweiten Schuljahres der Franzö-
sischunterricht einsetzt, bringen im Deutschen die
guten Schüler kaum etwas mehr fertig, als Seriensätze
korrekt zu formulieren.

Sogar im vierten und fünften Schuljahr noch (5-5 1/2
Wochenstunden Deutsch) gehen die Kinder, wenn sie
spontan erzählen wollen, schnell ins Luxemburgische
Über. Und wenn sie – wie das sich gehört – aufgefor-
dert werden, deutsch zu sprechen, ist die Spontanei-
tät hin, die mündliche Mitarbeit der Klasse nur müh-
sam aufrechtzuerhalten oder nur mit Hilfe andauernder
Verbesserungen seitens der Lehrer möglich, was den
Ausdruckswillen natürlich langsam aber sicher abwürgt.

Im Oktober 1980 schwankt in den hauptstädti-
schen Vorschulen der Ausländeranteil zwi-
schen 13,5% (Cents) und 92% (Grund), in den
Primärschulklassen zwischen 18% (Cessingen,
Dommeldingen) und 80% (Grund).

Der durchschnittliche Ausländeranteil in
sämtlichen Vorschulen der Stadt beträgt 52%,
in den Primärschulklassen 47%
in den Komplementarklassen 49%.

In den Spezialklassen gibt es 61% Ausländer-
kinder.

Von den 6.573 Schülern in sämtlichen Klassen
der Stadt Luxemburg sind 3 431 Ausländer.
Das sind 52%.

Weshalb all dies? Unsere Kinder lernen schon mit 8
Jahren

zwei Fremdsprachen

gleichzeitig.

Wissenschaftlich ist ein solches Problem, das auf der
Welt praktisch einzigartig ist, kaum erforscht. Man
kann also nur Vermutungen anstellen. Es scheint je-
doch plausibel, daß das Erlernen einer zweiten Fremd-
sprache – schon vor der Fixierung der ersten – beiden
kaum zuträglich sein kann. Resultat: Die Kinder stot-
tern in beiden Sprachen. Oder plappern, vor allem
im Französischunterricht, stundenlang munter vorge-
kaute Sätze nach, die sich fünf Jahre lang um einen
äußerst beschränkten Themenkreis drehen. Verglichen
mit einem gleichaltrigen Franzosen etwa ist ein 9jäh-
riger Luxemburger, was die Durchdringung seiner Um-

bis 8/75

welt betrifft, ganz einfach borniert. Elementare Biologie, Physik, Geographie und Geschichte sind ihm nahezu fremd, auch wenn im offiziellen Lehrplan auf zahlreichen Seiten von Bezug zur Umwelt und praktischen Beobachtungen, von vielfachen Ausdrucksmöglichkeiten und classes-promenades die Rede geht, auch im Zusammenhang mit dem Sprachenunterricht. Gerade dieser Sprachenunterricht verunmöglicht jedoch jede lockere Zeitplangestaltung: im Französischen, weil die äußerst trocken konzipierte, rein lehrbuchbezogene Methode die gesamte Stundenzahl in Anspruch nimmt, im Deutschen, weil auch diese Sprache nicht mehr mit ausschließlich Luxemburger Kindern intuitiv assimiliert werden kann, sondern mit den kleinen Italienern, Spaniern und Portugiesen, die zwischen einem und drei Vierteln der Klasse ausmachen, intensiv eingeübt werden muß. Das klingt vielleicht nach Schwarzmalerei. In der Primärschule wird trotzdem nicht nur verbissen gebüffelt. Tatsache ist jedoch, daß das Erlernen von Deutsch und vor allem Französisch den Kindern von Schuljahr zu Schuljahr immer mehr zur

freudlosen Sisyphusarbeit

gerät. Sie gehen mit Begeisterung zur Spielschu und auch noch ins erste Schuljahr, doch danach die Schule langsam aber sicher für die meisten Qual, zur Plage. Weil mit unerbittlicher Logik Theorie überhand nimmt, die Sprachübungen, Ver Vokabeln, grammatischen und orthographischen gen, das schriftliche Niederlegen von sogenan kindgemäßen, lebensnahen Situationen, die Re gaben, die die Kinder nichts angehen.

Fast jedes Jahr werden Französischbücher umge eine ursprüngliche zusammenhängende, doch über Methode wurde im Laufe der letzten Jahre durch arbeit zwar vereinfacht, doch auch verwässert un auch für den Lehrer undurchschaubar gemacht. Und wohl die Lehrbücher sich auf allen Seiten auf die kindliche Erfahrungswelt beziehen, ist die Art Weise so trocken und verknöchert, die starre P verteilung mit Feierabendvater-vor-dem-Ferns mit Putz-und-Abwasch-Mutter und kleinem Tis deck-und-Püppchenmutter-Kind so heillos la daß sie zwar das Schuljahr bis zur letzte füllt, dem Kind jedoch das Französischle vergällt. Ohnehin wäre es schon äußerst einen so jungen Schüler für das Erlerne Drittsprache zu motivieren. Wie soll er den Nutzen davon einsehen? Auf die jetz Weise ist es jedenfalls unmöglich.

Von der deutschen Lehrmethode zu sprec sig. Es gibt keine. Wir haben nur Lese zum Teil zu langen, zu schwierigen, ve

Jeder unterrichtet nach eigenem Gutdünken und ein Schüler, der vom ersten bis zum sechsten Schuljahr drei bis sechs verschiedene Lehrpersonen erlebt, "lernt" auch mit gleich vielen "Methoden" …

Doch all diese Unzulänglichkeiten dürfen uns das Hauptsächliche nicht vergessen lassen: Der massive Fremdsprachenunterricht, zu früh zweisprachig, blockiert regelrecht unser Schulsystem, Sprache, die Ausdrucksinstrument sein sollte, wird für das Kind zur sinn- und freudlosen Lernkeule pervertiert. Doch damit ist erst ein Teil des Mißstandes angesprochen.

Hinzu kommt das Ausländerproblem.

Angesichts des immer größer werdenden Prozentsatzes von Gastarbeiterkindern kann man ihre spezifische Situation im Rahmen unseres Dreisprachenproblems nicht ignorieren. In früheren Jahren f… schon im Kindergarten eine in etwa auf. Im Kontakt zu dem Großteil lernten sie mühelos die len die Ausländer jede sen die breite oder die Umgangsspr… orts wird zw… garten r… chenun+ Kind Spr… e

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6.6

Les enfants étrangers dans l’enseignement luxembourgeois.

| Ens. préscol. | % d’étr. | % d’ital. | % de Port. |
| — | — | — | — |
| 1974/75 | 28 % | 9,9 % | 6,7 % |
| 75/76 | 30 % | 9,5 % | 8,9 % |
| 76/77 | 33 % | 9,2 % | 11,6 % |
| 77/78 | 36 % | 9,4 % | 14,2 % |
| 78/79 | 38 % | 9,3 % | 16,1 % |

Ens. primaire

| 74/75 | 26 % | 9,8 % | 6,3 % |
| — | — | — | — |
| 75/76 | 27,5 % | 9,8 % | 7,4 % |
| 76/77 | 28 % | 9,8 % | 8,5 % |
| 77/78 | 29 % | 9,8 % | 9,8 % |
| | | 9,6 % | 11,5 % |

est de 3 % mesuré entre Luxembourgeois. Dans l’enseignement spécial il y a proportionnellement cinq fois plus d’étrangers que de Luxembourgeois.

L’école primaire obligatoire garde les enfants immigrés jusqu’à l’âge de 15 ans où ils sont éliminés définitivement de tout circuit scolaire.

Il convient de se poser la question dans quelle mesure l’école luxembourgeoise conçue pour des luxembourgeois, parlant le luxembourgeois et supposés avoir des "facilités" d’apprendre en même temps les langues allemande et française – marginalise nécessairement les enfants immigrés, à moins de s’adapter à leur situation de départ différente.

Les quelques classes à régime linguistique français dans l’enseignement professionnel, qu’il convient de saluer, accueillent les enfants immigrés et font donc monter le %. Ces classes francophones devraient être généralisées, ce qui supposerait une politique claire dans ce domaine, ce qui, jusqu’à présent, n’est malheureusement pas le cas. Des classes francophones devraient être créées dans tous les ordres d’enseignement postprimaire.

En dehors des 17 élèves portugais qui ont fréquenté un lycée en 1976/77 et les 18 qui en ont fait autant en 77/78 il faut relever la centaine d’enfants qui fréquentent un enseignement secondaire à Arlon pour lequel ils doivent payer un minerval et des frais de transport supplémentaires.

L’absence de politique explicite dans le domaine de l’enseignement pour les enfants immigrés a des conséquences qui n’échappent à personne: dans une époque devient crucial d’avoir une qualification personnelle notre système scolaire "produit" ment de non-qualifiés ou de sous-qualifiés, ont beaucoup de difficultés de s’insérer dans le de l’emploi mais aussi dans la vie sociale.

"agence de presse immigration"
mars 1980 No 26

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En 1977/78
les classe
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des Luxembo

wir wollten auch Statistiken über den Anteil von "Sitzenbleibern" unter den Ausländern in Primärschulen veröffentlichen, der wahrscheinlich viel höher liegt als bei luxembourischen Schülern. Hier gibt es jedoch eine natürliche Lücke in den diesbezüglichen Fragen des Erziehungsministeriums, ob eine Lehrer die genauen Angaben jedes in säuberlich aufgeschlüsselt abliegt unvorstellbar, dass solch wichtigen unter den zahllosen Statistiken fehlen. Auch der Anteil der die mit 15 Jahren in den Kompleinen ihre obligatorische Schulzeit, ist nicht zu erfahren … eines klareren Geweises, um die endgültigkeit der nationalen Plan dem Ausländerproblem gegenüberieren?

keen no eis kucken" sind auch bei Lehrern immer wieder zu hören. Sie sind verständlich, weil man der Situation hilflos gegenübersteht. Man möchte Herr im eigenen Hause bleiben, Solidarität mit Einwanderern ist nicht immer einsichtig und leicht. Doch ist eine solche Reaktion letzhin nur Masochismus, weil sie das Problem nur verschärft, während der Ausländeranteil immer noch ansteigt und nach Lösungen gesucht werden müsste. (In den hauptstädtischen Primärschulklassen sind dieses Jahr 47 % der Schüler Ausländer, in den Vorschulklassen schon 57 %). Die unhaltbare und für jeden Betroffenen frustrierende Situation in unseren Schulen läßt

die aktuelle Integration als Mythos

erscheinen. Die Neuankömmlinge, vor allem aus Portugal, werden in sog. Auffangklassen (classes d’accueil) eingeschleust. Sie verlassen diese Schulen nach 1-2 Jahren mit ausreichenden Französischkenntnissen und hie und da einigen Deutschansätzen. Es ist leicht vorstellbar, auf welche Weise sie sich dann in Klassen "integrieren" in denen die Umgangssprache vorwiegend Deutsch ist. Dabei müßte man noch die Kriterien untersuchen, nach denen sie aus den Auffangklassen entlassen werden; die Klasseneffektive sind hier oft maßgebender als die Schulkenntnisse.

Kommt der kleine Portugiese als Sechsjähriger ins Land, wird er gleich in ein erstes Schuljahr eingewiesen, wo er natürlich … gar nichts versteht. Man muß sich vorstellen, welche Schwierigkeiten dies in einer portugiesischen Familie mit sich bringt, sogar, wenn das Kind schon Luxemburgisch spricht, ehe es in die Schule geht: Deutsch wird zu Hause weder gesprochen noch verstanden, sogar Französisch oft nur in Ansätzen. Die luxemburgische Schule wirkt dann wie ein Buch mit sieben Siegeln. Außerdem erschwert auch noch die Tatsache, daß für einen Großteil der aus dem Agrarmilieu stammenden Einwanderer die Schule eine eher nebensächliche Funktion hat, das Verhältnis zur Luxemburger Schule. So werden notgedrungen die

zwei Fremdsprachen zur Hauptursache von Mißerfolgen

zumal unsere vorwiegend intuitiv aufbauende, vom Luxemburgischen ausgehende Deutschmethode für Kinder

aus dem romanischen Sprachraum völlig ungeeignet ist. Die portugiesischen Kinder sprechen zu Hause ihre Heimatsprache, im Umgang mit ihren Kameraden aus der Schule Luxemburgisch und sollen dort auch noch Französisch und Deutsch gleichzeitig sprechen und vor allem schreiben lernen. Daneben gehen viele an den freien Nachmittagen, während der Mittagstunde (!) oder bis 19.30 Uhr auch noch in die "italienische" oder die "portugiesische" Schule, weil die Eltern verständlicherweise darauf halten, daß das Kind Kultur und Sprache seines Landes kennenlernt und sie sich und ihren Kindern selbstverständlich die Möglichkeit offenhalten wollen, eines Tages in ihre Heimat zurückzukehren. "Ja, aber man muß sich doch entscheiden können!" hört man oft in Lehrerkreisen. "Wir können doch deswegen nicht …" Das Argument klingt jedoch armselig, wenn man die ungeheuren menschlichen Probleme bedenkt, denen eine schließlich nicht nur aus purer Reiselust emigrierte Ausländerfamilie gegenübersteht. Man versetze sich in Gedanken in eine solche Situation. Gefühle von Entwurzelung, Ausgesetztsein und demnach Unsicherheit, Zögern, Hinausschieben von Entscheidungen oder Versuche, in jede denkbare Richtung auszubrechen scheinen dann vielleicht verständlich. Verstärkt wird diese Unsicherheit noch dadurch, daß durch unsere Gesetze und Reglemente die Ausweisung eines Ausländers sehr schnell zu bewerkstelligen ist. Doch abgesehen von all diesen Ueberlegungen: Die Tatsache, daß Ausländerkinder durch das Erlernen der Muttersprache während ihrer Freizeit noch zusätzlich zu den schon chronischen Schulschwierigkeiten belastet werden, ist nicht aus der Welt zu schaffen. Verständlich, daß bei alledem nur überdurchschnittlich Begabte mithalten können. Verständlich auf der anderen Seite auch eine Situation, wie sie sich z.B. in einem Schulgebäude des Bahnhofsviertels stellt: Rund 72 % Ausländerkinder erschweren den Unterricht solchermaßen, daß von den 23 Lehrpersonen 12 es dieses Jahr vorzogen, anderswo Schule zu halten. Die einzige Möglichkeit von vielen Pädagogen, auf ein Problem zu reagieren!? Die Alltagsarbeit wird nämlich keineswegs erleichtert dadurch, daß der Lehrer mit völlig unangepaßten Mitteln Deutsch lehren muß, mit verschiedenen Gruppen seiner Klasse getrennte Programme durchziehen oder auch im Rechnen entweder den Ausländerkindern oder aber gegebenenfalls der luxemburgischen Minderheit ständig übersetzen muß. Idealisten erarbeiten zwar in tage- und wochenlanger Arbeit geeignete Lehrmethoden. Doch es bleibt dies bei Einzelinitiativen. Und auch wenn es einige, offiziell unterstützte Experi-

mentalklassen gibt, so hatten sie bis jetzt nie weitergreifende Konsequenzen. Im allgemeinen betreiben wir Sprachenunterricht nach einem exklusiv Luxemburgischen, doch nicht einmal für einheimische Kinder geeigneten System, vor Klassen, die nur zum Teil mit Luxemburger besetzt sind. Man kann das nur als schizophrener bezeichnen.

Und die Kinder in diesem Imbroglio? Wenn ein Ausländerkind mit viel Glück die sechs Primärschuljahre überstanden hat, ohne wenigstens einmal durchzufallen, schafft es, wenn es nicht außerordentlich begabt ist, die Hürde des Aufnahmeexamens in weiterführende Schulen nicht – wegen der deutschen Sprache. Einige frankophone Septimaklassen genügen natürlich nicht, das Problem zu lösen (siehe Statistiken S. 5).

Im Sekundarunterricht gibt es rund 4,5 mal weniger Ausländer als im Vorschulunterricht.

Italien sind es ungefähr 4 mal weniger, Portugiesen jedoch rund 70 (siebzig) mal weniger. (cf. Statistiken S. 5)

Das Ghetto fürs Leben

schließt sich immer enger. Sogar der ‚einfachste‘ Weg, die Berufsschule für Lehrlinge (1 Tag Schule pro Woche) ist für den Ausländer praktisch nicht gangbar wegen der erforderten Deutschkenntnisse. So produziert unser Schulsystem eine Generation von unqualifizierten Arbeitern. Dies ist oder war vielleicht keinerlei Absicht von seiten irgendeiner verantwortlichen Schaltstelle – eher banales Nicht-Reagieren auf ein bis jetzt politisch nicht relevantes Problem – doch das Resultat betrübt unsere Wirtschaftsfachleute und -politiker keineswegs. Die jungen Ausländer jedoch merken natürlich auch, daß nicht unbedingt ihre fehlenden Fähigkeiten, sondern die Starrheit des Systems sie zu den niedrigsten und unbefriedigenden Arbeiten verdammt. Von diesem Frustrationsgefühl zum Alkoholismus, zu Drogen und Kriminalität ist der Weg dann unter Umständen nicht weit … Der Teufelskreis ist zugeschnappt. Dabei haben wir die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der kulturellen Entwurzelung noch nicht mal angesprochen. Wir werden im Rahmen der Lösungsmöglichkeiten darauf zurückkommen.

Es bleibt uns, allgemein gesehen, doch immer im Zusammenhang mit dem Sprachenproblem,

die Frage nach dem Ziel unserer Schule

zu stellen. Ist es nicht so, daß im Augenblick unsere Primärschule lediglich auf einen weiterführenden postprimären Unterricht ausgerichtet ist und somit auf eine Abiturienten-, ja Akademikerlaufbahn vorbereitet? Da sie praktisch ausschließlich auf das Sprachenstudium fixiert ist, bleibt ja auch kaum Spielraum. Sollte jedoch die Primärschule nicht vielmehr durch ein vermitteltes Allgemeinwissen auf das Leben, bzw. auf die spätere Berufswahl vorbereiten? Chancengleichheit sollte sie garantieren. Darunter wurde bis jetzt ebenfalls verstanden, möglichst vielen den Zugang zur Akademikerlaufbahn zu öffnen. Tatsächlich wird jedoch, da der weitaus größte Teil der Schüler es ja nicht ’so weit‘ bringt, Selektion nur negativ erfahren. In

Die Schulschwierigkeiten der Arbeiterkinder

Aus einer wissenschaftlichen Untersuchung, die im Institut Pädagogique über die Schullaufbahn von über 2 000 Kindern ausgearbeitet wurde (und die eine Unmenge von ähnlichen Untersuchungen im Ausland bestätigt):

Von hundert Arbeiterkindern bleiben 40 mindestens einmal in der Primärschule sitzen, dagegen nur 3 von 100 Kindern von höheren Beamten.

Nach vier Jahren sind von den 2 000 Kindern im Lyzeum: 76 % der Kinder von höheren Beamten; 29 % der Arbeiterkinder.

Nach diesen vier Jahren treten im Lyzeum in die 3e ein, das heißt, haben die Laufbahn in normaler Zeit geschafft: 54 % der Kinder von höheren Kadern; 16 % der Arbeiterkinder!

der Praxis sehen wir nur eine weitere Vertiefung sozialer Unterschiede. Die Chancenungleichheit beginnt mit der Ueberbetonung des Sprachunterrichts: die sozial gutgestellten, begüterten Schüler werden zu Hause gefördert, an den freien Nachmittagen von ihren Müttern bzw. Nachhilfelehrern zusätzlich getrimmt, vorwiegend in Französisch. Sozial weniger begünstigte oder Ausländerfamilien hingegen geraten in immer größere Schwierigkeiten. Die Unterschiede werden also durch unser jetziges Schulsystem klar verstärkt, nicht etwa abgebaut.

Alle Kinder sind nicht gleich intelligent. Wir können ihnen jedoch, je nach ihren Begabungen, die Chance geben, den Weg zu finden, der ihnen am meisten zusagt, in ihren Ausdrucksmöglichkeiten und mit Freude. Das Erlernen eines Handwerks z.B. wird heute oft als das angesehen, was man ‚eben tut, weil man nicht in die Sekundarschule kann‘. Genau das soll es nicht sein. Eine Schule für alle hat nicht ‚wichtige Fächer‘ (die Sprachen) und ‚unwichtige‘ (die manuellen, kreativen Tätigkeiten), sondern bietet jeden Möglichkeiten, sich auszudrücken, ohne durch die Erfolgslosigkeit in den Sprachen z.B. in den Teufelskreis der Selektion zu geraten. Vielleicht bringen wir es dann fertig, Schule als Erlebnis zu gestalten, als Abenteuer, uns eine Schule zu leisten, die interessierte, selbstbewußte, kurz mündige Bürger heranzieht. Fortsetzung S. 9

Wir bringen es heute vor allem fertig, mit unserem System eine Elite heranzuzüchten, die immer mehr verbales Wissen speichern muß. Es geht nicht darum, diese Menschen zu diskreditieren. Daß praktisch alle andern jedoch sozusagen Abfallprodukte auf diesem Weg sind, ist

ein für eine Demokratie armseliges und unwürdiges Resultat

Wir verlangen in unserer Primärschule ein Wissen und Anwenden von Grammatik und Rechtschreibung in so hohem Maße, daß wir, um die angestrebten Leistungen zu erreichen, die zu Verfügung stehende Stundenzahl maximal mit Sprachenlernen ausfüllen auf Kosten anderer lebensnaher, experimentierender Fächer ohne Leistungszwang und ohne streng selektionierende Kontrolle, sowie auf Kosten der Entwicklung charakterlicher, emotionaler und sozialer Fähigkeiten. Nach 6 oder 9 Jahren verzweifelter Anstrengungen wundern wir uns dann, daß das gesteckte Ziel nicht erreicht wurde. In welchem Maße sind nämlich die 2 Fremdsprachen Deutsch

und Französisch von der erwachsenen Bevölkerung Luxemburgs verwendbar, besonders für diejenigen, die nur die 9 obligatorischen Schuljahre absolviert haben? In welch erschreckendem Maße drängen wir durch unser Schulsystem die Ausländerkinder in ein auswegloses Ghetto?

Auch wenn der Kaiser nach außen hin in scheinbar schillernden Kleiden paradiert und die Nachbarn uns deswegen bewundern, wir müssen sagen, daß er nackt ist, armselig nackt. Und die Konsequenzen ziehen.

Freie Entfaltung der Persönlichkeit