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Die Reform des technischen Sekundarunterrichts und der Berufsausbildung durch das Gesetz vom 21.5. 1979 hatte den doppelten Anspruch, einerseits mittelqualifizierte Arbeitskräfte auf der Ebene des CATP auszubilden sowie Vorbereitungstudien für höhere technische Schulen anzubieten und andererseits größere Chancengleichheit im Bildungswesen zu gewährleisten, vor allem durch die Einführung einer gemeinsamen orientierenden Unterstufe (Cycle d’Observation et d’Orientation), in der die Einsetzung verschiedener Leistungsgruppen den unterschiedlichen Leistungen und Fähigkeiten der Schüler gerecht werden sollte.
Diese Reform war das Resultat der schulpolitischen Diskussionen der 70er Jahre, als die Lage auf dem Arbeitsmarkt durch Vollbeschäftigung gekennzeichnet war. Die bildungspolitischen Diskussionen drehten sich um die Schwerpunkte: Chancengleichheit, verbesserte berufliche Qualifikationen mit mehr Allgemeinbildung für jeden in einem demokratischen Schulwesen. Die Anpassung der Schule an die Anforderungen der Arbeitswelt, die Orientierung nach den quantitativen Bedürfnissen des Arbeitsmarktes, der Übergang und die Beziehungen zwischen Schule und Beruf wurden erst später, in den 80er Jahren, mit zunehmender Jugendarbeitslosigkeit Diskussionsschwerpunkte. Der "Luxus" der
Chancengleichheit rückte als Anliegen hinter den Herausforderungen der neuen "handfesteren" Probleme zurück.
Liberale Sicht der Chancengleichheit
Der Anspruch der schulpolitischen Diskussionen der späten 60er und 70er Jahre war, die Chancen des Zugangs zu Positionen in der Berufshierarchie, die ja mit unterschiedlichen materiellen und sozialen Vorteilen verbunden sind, für die Kinder aller sozialen Schichten gleichzuschalten. Die liberale Sicht der Chancengleichheit nimmt eine relativ geringe Abhängigkeit der Fähigkeiten von der sozialen Herkunft an und geht davon aus, daß die Beseitigung gewisser ökonomischer, geographischer und institutioneller Barrieren (finanzielle Studienhilfen, Regionalisierung der Ausbildungsangebote, Strukturreformen im Schulwesen) ausreicht, um Kindern aus sozial benachteiligten Schichten in gleichem Maß Zugang zu allen Bildungswegen und Berufsmöglichkeiten zu gewähren. Die strukturelle Reform von 1979 (Orientierungsstufe, Leistungsgruppen, Förderkurse – also formal freier Zugang und eine Verbreiterung des Bildungsangebotes) entspricht dieser Perspektive. An den Bildungsinhalten mit den vermittelten Wertsystemen und an der Pädagogik änderte sich genauso wenig
wie an der totalen Losgelöstheit der Schule vom Alltag, und im Besonderen vom Alltag der betroffenen Schüler. Frontalunterricht blieb weiter fast ausschließliches Mittel der Wissens "überlieferung". Pädagogische Neuerungen, fächerübergreifende Herangehensweisen, schülergerechter Unterricht scheiterten sowohl an der totalen Überschätzung struktureller Änderungen als auch an der Hilflosigkeit von Lehrern, die weder auf pädagogische Innovation noch auf eine Beziehung mit Jugendlichen aus den Schichten, aus denen sich die Schülerpopulation des EST zusammensetzt, vorbereitet sind. Darüberhinaus scheitern Neuerungen wie z.B. Projektunterricht in Luxemburg schon allein an einer bornierten Auffassung von Disziplin- und Sicherheitsbestimmungen. Und wie weit wir in Wirklichkeit noch von einem solchen schülergerechteren und ganzheitlicheren Ansatz entfernt sind, zeigt schon allein die Heftigkeit, mit der Diskussionen um die Gewichtung der einzelnen Fächer in den Stundentafeln geführt werden und in denen jede einzelne "Spezialität" sich gegen die anderen zu behaupten sucht.
Ökonomisch ging der bildungspolitische Ansatz von 1979 von der Feststellung aus, die Schule entlasse zu wenig mittel- und hochqualifizierte Abgänger um den bestehenden Bedarf zu decken. Daraus erwuchs die Bestrebung, die Anzahl qualifizierter Schulabschlüsse zu erhöhen, also eine Schulform einzurichten, die mehr fördern als auslesen und zugleich innerbetrieblich effizienter funktionieren sollte (weniger Sitzenbleiben, weniger Klassentypen).
«Filières» als Selektionsinstrument
In konservativer Sicht besteht das Ziel der Chancengleichheit darin, Bildung und beruflichen Status aufgrund der Fähigkeiten des einzelnen (die als relativ unveränderlich angesehen werden) zu verteilen. Das geschieht durch Förderung der Meistbegabten. Je selektiver das Bildungswesen ist, je mehr ist diesem Anspruch Genüge getan. (Dieser schulpolitischen Option entspricht z.B. das Vorhaben der aktuellen Regierung, wieder ein Passage-Examen im Sekundarunterricht einzuführen.) Gesamtschulen oder gesamtschulähnliche Strukturen stellen in dieser Perspektive eine Nivellierung zur Mittelmäßigkeit dar, die die Hochbegabten benachteiligt.
Die Ausführungsbestimmungen des Gesetzes von 1979, nach dem Regierungswechsel und bereits unter veränderten politischen und ökonomischen Vorzeichen ausgearbeitet, gaben der Auslesefunktion der Schule wieder mehr Gewicht. So führten die Versetzungsbestimmungen des unteren Zyklus neben den Leistungsgruppen plötzlich die hierarchisierten "Filières" ein, die das Prinzip der Leistungsgruppen zum Teil aufhoben. In der Regel werden in der "Filière I" Sprachen und Mathematik auf der Leistungsstufe ("niveau") b angeboten, die "Filière II" bietet die Leistungsstufe c an, und die "Filière III" entspricht der Leistungsstufe d. Ein Schüler, der in der 7. Klasse z.B. nicht in sämtlichen A-Fächern (Sprachen und Mathematik) in der "höheren" Leistungsstufe b abschließt oder aber in den Fächern Biologie, Geographie und Geschichte ungenügende Noten hat, wird ab der 8. Klasse in die "Filière II" eingestuft, d.h. in sämtlichen Fächern Leistungsstufe c. Er rutscht also auch in den Fächern in das c-Niveau ab, in denen seine Leistungen der Leistungsstufe b ent-
sprachen. Abgeschwächt wird diese Bestimmung lediglich durch verschiedene Möglichkeiten ein leicht ungenügendes Resultat durch gute Noten in anderen Fächern zu kompensieren. In einem solchen Fall wird der Schüler dann aber in der Regel in sämtlichen Fächern in das höhere Niveau eingestuft, so daß seine Schwäche weiterhin ein Handikap darstellt, auf das pädagogisch nicht eingegangen wird. Das Angebot von verschiedenen Leistungsgruppen für einen Schüler je nach seinen Leistungen in den einzelnen Fächern ist, nach diesen Bestimmungen, nach der 7.Klasse nur noch in ganz seltenen Fällen vorgesehen, und es wurde in der Praxis noch seltener durchgeführt. Im Laufe der Zeit organisierten dann auch immer weniger Lycées Techniques Leistungsgruppen in der 7.Klasse.
Das großherzogliche Reglement vom 11.8.82 über den Zugang zur Berufsausbildung zementierte dann die Hierarchisierung der "Filières", indem es den Zugang zu den verschiedenen Ausbildungswegen vom Abschluß einer bestimmten "Filière" abhängig machte. Angesichts der Lage auf dem Arbeitsmarkt wurde dieses Reglement später in der Praxis auf 2 verschiedene Weisen "angepaßt": Einerseits verlangten verschiedene Berufsgruppen höhere Abschlüsse als vom Reglement vorgesehen (z.B. Drukkeriberufe), andererseits wurden in mehreren Fällen zeitweilige Ausnahmebestimmungen erlassen, um Schülern mit "Filière III"-Abschluß den Zugang in die Industrielehre und in verschiedene Handwerkszweige unter gewissen Bedingungen zu ermöglichen.
Das großherzogliche Reglement vom 11.8.82 über den Zugang zur Berufsausbildung entstand nicht nur mit dem Einverständnis, sondern auf Druck sämtlicher Berufskammern. Damals rivalisierten z.B. die verschiedenen Handwerkerföderationen um möglichst spartanische Zulassungsbedingungen zu ihrer jeweiligen Berufsgruppe. Die "Aufwertung" eines manuellen Berufs wurde damals gemessen an den schulischen Anforderungen (eben gerade in allgemeinbildenden Fächern), die ein Lehrlingsanwärter erfüllen mußte (und nicht, wie heute, an der Zahl der in der Sparte abgeschlossenen Lehrverträge). Bewußt wurden damals die Komplementar- und z.T. auch die "Filière III"-Schüler von einzelnen Ausbildungen ausgeschlossen, mit dem berechtigten Hinweis auf ihre geringen Chancen, die betreffenden Ausbildungen auch mit Erfolg zu Ende bringen zu können. Zwar wurden vorher mit vielen Schülern aus dem Komplementarunterricht Lehrverträge abgeschlossen – so argumentierten Patronats- und Ar-
M. Marcks in: Krüm dich beizeiten
beitnehmerkammern -, aber diese Verträge mußten später zum übergroßen Teil wieder aufgelöst werden. Das heißt, daß die Zahl der abgeschlossenen Verträge wie auch die Zahl der insgesamt in Ausbildung befindlichen Lehrlinge (viele mußten mehrere Lehrjahre wiederholen) im Verhältnis zu den effektiv mit Erfolg bestandenen CATP-Abschlüssen relativ hoch waren.
Schule und Arbeitsmarkt
Mal abgesehen von den scheinbar tastenden Kursänderungen und den unsicher anmutenden Bemühungen der Schule, sich den dringendsten und offensichtlichsten Anforderungen des Arbeitsmarktes anzupassen (oder gerade ausgehend von dieser Feststellung), muß man unterstreichen, daß es in der Forschung nie gelungen ist, die für die Ausübung eines bestimmten Berufes notwendigen Qualifikationen eindeutig abzugrenzen oder etwa meßbar zu machen, und daß es außerdem illusorisch und schlicht zu einfach ist, an die Schule den Anspruch zu stellen, sie solle die Verteilungsprobleme des Arbeitsmarktes lösen. Die Voraussetzung der vollständigen und sofortigen Mobilität von Arbeitskräften, Qualifikationen und Maschinen ist in verschiedenen Wirtschaftstheorien eine genauso irrige Annahme wie die der ständigen und unendlichen Disponibilität von Bodenschätzen und Energieressourcen. "Die unsichtbare Hand" des Marktes bekommt in Wirklichkeit weder das eine noch das andere in ihren unsichtbaren Griff. Und die Schule kann und soll nicht "à la carte" funktionieren. (In Luxemburg machen die unzureichenden Mittel, die der Arbeitsmarktverwaltung auf personeller und in bezug auf ihre Befugnisse zur Verfügung stehen, sowie die schlechte Koordination zwischen den von der Orientierung betroffenen Instanzen schon allein jede Planung oder Vorhersage von vornherein quasi unmöglich.) Die Schule trifft in der Praxis eine Auslese auf Grund von Kriterien, die in keinem nachgewiesenen Bezug zum späteren Beruf des Ausgebildeten stehen und die das Patronat selbst alle Mühe hätte (und hat), seinen Bedürfnissen entsprechend zu definieren.
Durch die Selektionsfunktion der Schule nimmt die Orientierung "auf das Leben" zunehmend die Form der Orientierung auf Noten und Zeugnisse an und der Spruch "Du lernst nicht für die Schule, sondern für das Leben" hat plötzlich beklemmenden, zynischen Wahrheitsgehalt. Das Ziel des Lernens liegt nicht mehr im Lernprozeß selbst, sondern in den daraus abgeleiteten späteren Konsequenzen für den Schüler. Der Ausbildungsmarkt wird zur Vermittlungsinstanz von Lebenschancen, Zeugnisse entscheiden über die Entwicklungsmöglichkeiten und Lebensperspektiven. Das Notensystem dient zur Festlegung des Werts der Ware Arbeitskraft beim
M. Marcks in: Krümm dich beizeiten (rororo)
Kinder, Eltern und Lehrer leiden unter der Schule wie niemals zuvor. Aber gleichzeitig versprechen sie sich beinahe blindgläubig alles Heil von ihr. Das hat der Institution Schule eine beispiellose Macht eingetragen — vergleichbar mit der Macht der Kirche im Mittelalter
in: Krümm dich beizeiten
Eintritt in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Dieser Tatbestand wird umso krasser, je größer der Druck äußerer Bedingungen, wie Jugendarbeitslosigkeit, Umstrukturierungsprobleme auf dem Arbeitsmarkt, fehlende Mobilität wird.
Effizient ist die Selektionsfunktion der Schule nicht. Die zögernd anmutenden Kurskorrekturen der Bildungspolitik sprechen davon Bände. Es sind defensive Anpassungsversuche, mechanistische Lösungsversuche, punktuelle Reaktionen auf isolierte Erscheinungen eines ökonomischen Systems, das seine eigenen Bedürfnisse und Entwicklungen nicht mehr voraussagen kann, und dessen Theoretiker blind davon ausgehen, für jedes Problem gäbe es eine und nur eine technologische Lösung und mehr Wachstum bedeute mehr Lebensqualität.
Der Wert von Hand- und Kopfarbeit
Zu den Einstellungen und Tätigkeiten, die in diesem System hoch bewertet werden, gehören materieller Reichtum, Konkurrenzdenken, der Glaube an "harte Technologie", aber auch alle mit hoher Technologie zusammenhängende Verwaltungsarbeit, sei sie noch so langweilig und monoton. Der Gehalt der Arbeit, ihre Finalität und die Befriedigung, die der einzelne daraus zieht oder nicht, spielen in diesem Wertsystem eine untergeordnete Rolle. Die Trennung und unterschiedliche soziale Bewertung von Hand- und Kopfarbeit (die sich letzten Endes ja auch in der hierarchischen Organisation des EST niederschlägt und reproduziert) ist auf allen Ebenen der Gesellschaft spürbar. Handwerkliche Fertigkeiten, an denen ein objektiver gesellschaftlicher Bedarf besteht, werden sozial geringgeachtet. Arbeitsintensive Kleinbetriebe, die mehr Arbeitsplätze schaffen und weniger Sozial- und Umweltkosten verursachen, werden auf der ganzen Welt benachteiligt gegenüber gigantischen Unternehmen, die die Macht haben, Regierungen unter Druck zu setzen. Der Stellenwert von Technokraten und Managern ist in unserer Gesellschaft so groß, daß es als Witz anmutet, von dem Luxemburger Bildungswesen zu erwarten, daß es hier ein Gegengewicht schafft und der massiven Orientierung der Schüler in den tertiären Sektor ein Ende macht.
Natürlich trägt die Schule ihren Teil zur Indoktrinierung mit solchen Wertmaßstäben bei, aber eben nur "ihren" Teil. Und in der aktuellen Polemik zwischen Bildungspolitikern und Handwerkerkammer versuchen alle Beteiligten den Dreck vor die Tür des anderen zu kehren, vor allem weil sie daran festhalten wollen, daß es eine präzise Lösung geben muß, von der sie aber wissen, daß sie mit den eigenen Mitteln allein nicht zu erstellen ist.
Thers Bodé
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