Deutsch für Romanophone

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Ausgangspunkt

Der Versuch, ausländischen Kindern im Sekundarunterricht (7es-Klassen) gezielt zu helfen, lief im Herbst 1992 im Rahmen eines P.E. ("projet d’établissement") im Lycée Hubert Clement in Esch an. Diese "projets" gehen auf eine Initiative des "Ministère de l’Education Nationale" zurück, den postprimären Schulen eine gewisse Eigenständigkeit in der Gestaltung von schulspezifischen Unterrichtsversuchen zuzugestehen.

Die Ausgangslage war bekannt: In ihrer ausgiebigen Berufserfahrung hatten die verantwortlichen Deutschlehrer immer wieder erlebt, in welchem Maße romanophone Schüler und Schülerinnen gerade im Deutschunterricht auf schwer überwindbare Sprachbarrieren stoßen und sich permanent mit Mißerfolgen abfinden müssen. Das "projet d’établissement" des L.H.C.E. wurde dementsprechend entwickelt, um vor allem die Versetzungschancen, aber auch das Selbstwertgefühl dieser Schüler zu verbessern.

Romanophone Schüler (d.h. sie sprechen zu Hause mit zumindest einem Elternteil französisch, spanisch, portugiesisch oder italienisch) haben die bekannten Schwierigkeiten mit dem Deutschen, weil ihre Muttersprache aus einer anderen indoeuropäischen Sprachfamilie kommt. Ihnen fehlen meistens die sprachlichen Automatismen, über die die meisten luxemburgischen Schüler auf Grund der Verwandtschaft

schaft des "Lëtzebuergeschen" mit dem Deutschen spontan oder unbewußt verfügen. Sie fallen oft typischen Interferenzfehlern zum Opfer, weil sie die Sprachmuster ihrer Muttersprache einfach auf das Deutsche übertragen. Schließlich verfügt das Deutsche dann auch noch über Strukturen, die in der eigenen Ausgangssprache kaum oder gar nicht existieren (z.B. bei der berüchtigten Deklination, der Unterscheidung zwischen Dativ und Akkusativ oder der ungewohnten Dreiteilung des grammatischen Geschlechts).

Daher sind diese Schüler einer stärkeren Belastung ausgesetzt, müssen sich intensiv um dieses eine Fach Deutsch kümmern und vernachlässigen oft als Folge die übrigen Fächer. Da Deutsch zudem als Unterrichtssprache in den Nebenfächern der Klassen 7es bis 5es verwendet wird, ist auch der Arbeits- und Lernaufwand dieser Schüler wesentlich höher als der der Einheimischen.

Das Fach Deutsch wird so für sie zum Alptraum. Sie müssen krampfhaft um die Versetzung kämpfen. Gelingt es ihnen nicht und ist die Note so tief, daß sie sie nicht kompensieren können, müssen sie im September die "épreuve d’ajournement" bestehen. Dabei laufen sie Gefahr, im Falle des Scheitern, nur wegen dieser einzigen Ungenügenden im Deutschen nicht versetzt zu werden. Im Falle eines zweifachen Mißerfolgs auf der gleichen Stufe müssen sie das Gymnasium verlassen. Aber selbst wenn sie das Jahr bestehen, bleibt das Problem auch in der folgenden

Die spezifischen Schwierigkeiten der romanophonen Schüler können nur behoben werden, wenn das Übel an der Wurzel gepackt wird.

Klasse akut. Die sprachlichen Defizite werden selten übers Jahr ausgeglichen, so daß sich die Schüler mit denselben sprachlichen Mängeln herumschlagen müssen.

Dabei gerät der Schüler in einen regelrechten Teufelskreis. Die Forderungen an ihn wachsen, seine Kenntnisse nicht unbedingt, so daß er früher oder später im Deutschen dann doch scheitert.

Die spezifischen Schwierigkeiten der romanophonen Schüler können nur behoben werden, wenn das Übel an der Wurzel gepackt wird. Nur wenn die Lücken im Deutschen gefüllt und die Automatismen eingeübt werden, die den ausländischen Schülern fehlen, können diese am Gymnasium bestehen.

Daher richtet sich das P.E. an romanophone Schüler der 7. Klasse mit guten bis ausgezeichneten Noten im Französischen und in Mathematik, "mangelhaft" bis "schlecht" in Deutsch. In 4 Wochenstunden sollen sie durch gezielten Förderungsunterricht die notwendigen Kenntnisse in der deutschen Sprache nachholen.

Auswahl

Die Selektion der Schüler erfolgt über die Ergebnisse des Aufnahmeexamens, wobei vor allem der Aufsatz im Deutschen berücksichtigt wird. Da der Schüler sich hier spontan äußert, lassen sich typische Fehler am deutlichsten nachweisen. (Das Diktat hingegen hat nur wenig Aussagekraft, da die Rechtschreibung insbesondere bei guten und fleißigen Schülern antrainiert werden kann, nicht aber das Sprachgefühl.) Zu Beginn des Schuljahres führen die Deutschlehrer der 7. Klassen einen weiteren Test durch, um die betreffenden Schüler herauszufiltern.

Weshalb richtet sich das P.E. aber nur an gute bzw. hervorragende Schüler und steht nicht allen Schülern einer anderen Muttersprache offen?

Schwache Schüler, die sich in einem oder zwei weiteren Fächern schwer tun, können die zusätzliche Belastung durch den Intensivunterricht im Deutschen kaum verkraften. Sie müssen ihre Kräfte zu sehr aufs Deutsche konzentrieren und versagen dann meist in den anderen Problemfächern. Ein Schüler jedoch, der den Forderungen der Fächer Französisch und Mathematik ohne Schwierigkeiten nachkommen kann, spürt den Mehraufwand im Deutschen weniger, kann den Förderungsunterricht leichter körperlich und geistig verarbeiten und seine Erfolgschancen im schwachen Fach steigern, ohne daß die Resultate der übrigen Fächer bedenklich werden.

Nach Auswertung der Tests werden die ausgewählten Schüler und ihre Eltern benachrichtigt. In einer Gesprächsrunde werden sie anschließend über die Ziele und das Vorgehen des P.E. informiert. Sie können frei entscheiden, ob sie die Chance für ihre Kinder wahrhaben wollen oder nicht. Sie sollen sich aber wenn möglich schnell entscheiden und dann auch bei ihrer Wahl bleiben. Ein Wechsel in oder aus dem P.E. innerhalb eines Schuljahres ist nicht empfehlenswert, da es den kontinuierlichen Arbeitsverlauf des P.E. stört.

Wie sieht dieser spezielle Deutschunterricht aus?

Die ausgewählten Schüler besuchen wie ihre Klassenkameraden den normalen Schulunterricht. Unter allen Umständen soll eine "Ghettoisierung" etwa in Spezialklassen vermieden werden. Jeweils 2 bis 5 P.E.-Schüler werden in herkömmliche Klassen integriert und drücken mit ihren Kollegen gemeinsam die Schulbank während 27 von 30 Wochenstunden. Dazu zählen auch die vier "normalen" Deutschstunden. Ein Vorteil besteht unter anderem darin, daß die Schüler des P.E. so permanent mit den anderen Nicht-P.E.-Schülern im Vergleich bleiben.

Stimmen der Teilnehmer/Innen

Barbara B.: "Es war noch nie mein Lieblingsfach, denn ich konnte es nie gut aussprechen in der Schule, und hatte immer angst die Frage zu beantworten, die der Lehrer mich im Deutschen fragte… Mein schlimmsten Erlebnis im Deutschen ist als ich meine Prüfung wiederbekommen hatte, und da hatte ich 6 Punkte von 60. … Es gefällt mir am besten (am P.E.), daß keiner mich auslacht, wenn ich was falsches sage, und daß alle Kinder, wie ich, auch im Deutschen schwierigkeiten haben."

Stéphanie D.: "Meine Eltern haben mir Fragen (über das P.E.) gestellt und sie finden das P.E. gut. sie finden, daß die Lehrern und Lehrerinnen sehr gentil waren."

Nuno R.: "Mein Herz klopft schnell, und ich habe Bauch weh. Ich denke oh nein jetzt hab

ich Deutsch. … Mein schlimmstes Erlebnis war als ich eine ganz schlechte Prüfung hatte, die nicht schwer war, und die andern eine gute Prüfung. … Am Mittwoch (im P.E.) lernen wir nicht so wie im Fach Deutsch. Man macht Spiele und lernt dazu. Man lernt Deutsch im Spielen ohne zu wissen. … Meine Eltern finden das Gut, weil sie mir nicht helfen können, dafür sind sie froh, daß das jemand anderes (Lehrer) mit mir lernt."

Stephanie M.: "Es war noch nie mein Lieblingsfach, denn ich keine guten Aufsätze schreiben kann und das mit den verschiedenen Kasen nicht verstehe."

Cindy L.: "Meine Eltern finden das gut, weil man etwas lernen kann und weil man bessere Nummern bekommt. … Ich kam mir zuerst (im P.E.) wie ein Dummkopf vor, aber nach ein Paar Stunden fand ich es toll."

Vanessa L.: "Ich wußte nicht wie Wörter

heißen. Und das war auch schwer mit der Deklination und noch andere Sache. … Die Spiele (im P.E.) gefallen mir also was wir da machen gefällt es mir zwar."

Lidia B.: "Mir gefallen die Spiele und daß wir keine Prüfungen machen."

Ana F.: "Es ist schwierig zu lernen und zu sprechen darum liebe ich mehr Französisch als Deutsch. … Die Spiele, die Konzentration finde ich gut."

Rui B.: "Es war noch nie mein Lieblingsfach, weil ich ein Ausländer bin. … am besten gefällt mir die Überlegungsspiele."

Nadia S.: "Mir gefällt es am besten wenn wir spielen. Wir lachen ganz viel. Es ist wirklich amüsant. … Das erste Mal (als ich vom P.E. hörte) das war der zweite Tag von der Schule und ich meinte daß ich wie einen Außenseiter genannt würde und daß man sagte daß ich wie Esel in der Schule sei."

Nur während drei Wochenstunden nehmen sie nicht am üblichen Unterricht teil und besuchen die Kurse des P.E. Sie verzichten auf eine von drei Sportstunden, auf eine von zwei Religions- bzw. Ethikstunden und auf die im Lehrplan der 7. Klasse vorgesehene "Lëtzebuergesch"-Stunde. Eine P.E.-Stunde fällt außerhalb des normalen Stundenplans (13-14 Uhr).

In diesen vier zusätzlichen Stunden (insgesamt haben die Schüler also acht Wochenstunden Deutsch) versuchen die Lehrer der Arbeitsgruppe P.E. die Defizite anzugehen. Zwei Stunden davon sind, grob gesehen, überwiegend dem Schriftlichen, zwei Stunden vorrangig dem Mündlichen gewidmet.

Im schriftlichen Teil werden vor allem typische Regeln der Grammatik wiederholt und eingeübt. Büffeln ist hier vor allem angesagt, um klaffende Lücken so schnell wie möglich zu schließen.

Das eigentliche Kernstück des P.E. aber bilden die zwei "mündlichen" Stunden. Hier geht es bedeutend lockerer zu. In zweistündigem Blockunterricht soll der Umgang mit der deutschen Sprache vor allem spielerisch erlernt werden. Benotet wird dabei nicht! In erster Linie geht es darum, diesen Schülern ein neues Selbstverständnis zu vermitteln, bis hin zu einem neuen Selbstwertgefühl. Das Vertrauen in das eigene Können soll gestärkt werden. Sie sollen so in erster Linie ihre Versagensängste abbauen und endlich auch einmal Erfolgserlebnisse in dieser sonst so ungeliebten Sprache verzeichnen dürfen. Der Ablauf einer solchen Doppelstunde entspricht nun ganz und

gar nicht mehr den üblichen Lernschemen. Sie beginnt mit Entspannungsübungen und gruppendynamischen Spielen, die dem gegenseitigen menschlichen Kennenlernen, dem Vertrauensaufbau und dem Angstabbau dienen. Sind die Schüler entspannt und konzentriert, setzt die eigentliche Spracharbeit an. Spielerisch wird in freiem Sprechen, nur mit wenigen (oder gar keinen) Hinweisen auf eine Regel, ein Automatismus eingübt und variiert. Durch ständig neue Improvisationen oder Denkanstöß, die die Kreativität der Schüler fördern, werden typische Fehlerquellen nach und nach abgeschwächt oder, im Idealfall, sogar ausgemerzt, ohne daß es dem Schüler in diesem Maße bewußt wird.

Dieser mündliche Unterricht versteht sich als Ergänzung zum quälenden Grammatikpauken. Das Gelernte wird ohne Zwang – im Spiel eben – angewendet. Dabei soll unter anderem auch die Freude an der Sprache geweckt bzw. erhalten werden. Dies motiviert zu einer intensiveren Beschäftigung mit dem bisher doch so verhaßten Fach.

Die Ansätze dieser im Lycée Hubert Clement entwickelten Methode gehen eigentlich auf die Arbeitsweise der Jugendtheatergruppe "Namasté" des L.H.C.E. zurück. Seit Jahren setzt diese Gruppe auf eine ähnliche gruppendynamische Einleitungsphase, um den jungen Schauspielern das nötige Selbstvertrauen und Stehvermögen bei gleichzeitigem Angstabbau zu vermitteln, sodann die eigentliche Theaterarbeit am jeweiligen Stück frei anzugehen (vor allem

Carlo Schmitz

in Improvisationen) und abschließend auch auf der Bühne zu bestehen.

Daher kam den Verantwortlichen der Theatergruppe die Idee, diesen erfolgreichen Arbeitsansatz auch pädagogisch nutzbar zu machen und im Spracherwerb anzuwenden. Wohlgemerkt geht es dabei nicht darum, mit den Schülern des P.E. einfach herkömmlich "Theater zu machen". Bewegungsspiele, mimische und gestische Übungen, Improvisationen, Rollen- und Kreativitätsspiele sind nur ein Aspekt der Arbeit, hinzu kommen die unterschiedlichsten und variantenreichsten Sprach- und Spielübungen. Der Spracherwerb soll nicht nur "Verstandes- und Gedächtnisarbeit" sein, sondern seine Kraft aus der bewußten Nutzung der außersprachlichen Phantasie, der Darstellungs- und Gestaltungsfähigkeiten sowie des natürlichen Spieltriebs schöpfen. Der Sprachgebrauch wird zusätzlich in einen präzisen, nachvollziehbaren Kontext gestellt, der "luftleere" Unterrichtsraum verlassen. Das P.E. will eben neue Wege

beschreiten und "andersgeartete" Einstiegsmöglichkeiten in eine Sprache vermitteln.

Fazit

Das "projet d’établissement" des L.H.C.E. ist nunmehr in sein 3. Jahr gegangen. Die Resultate können sich nach zwei Jahren durchaus sehen lassen. Ein hoher Prozentsatz der Teilnehmer hat die doch so entscheidende Anfangsklasse und auch die folgende 6e geschafft. Die Zahlen sprechen für sich. Viel wichtiger aber noch ist das allgemeine Verhalten dieser Schüler. Lehrerkollegen wundern sich über die ungewohnte Lust der romanophonen Schüler an der Mitarbeit in der Klasse, über ihre Zwanglosigkeit und ihre deutlich geringere Angst vor Fehlern. Sie spielen plötzlich eine neue "Rolle", sind nicht mehr fixiert auf ein Außenseiterdasein als belächelte (oder offen ausgelachte) "chronische Versager".

Pia Reimen, Alex Reuter