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Helmut Willems

Die neue Bedeutung lebenslangen Lernens

Gesellschaftlicher Wandel, politische Impulse und ein verändertes Lernverständnis

Der Begriff des Lebenslangen Lernens (Lifelong Learning – LLL) ist nicht nur in Luxemburg, sondern in vielen Ländern zu einem Allround-Begriff geworden. Er wird mit großer Selbstverständlichkeit in vielen bildungspolitischen Debatten wie ein neues Allheilmittel zur Lösung der unterschiedlichsten Krisen (z. B. demographischer Wandel und Alterung der Gesellschaft) und zur Bewältigung der unterschiedlichsten Probleme (mangelnde Beschäftigungsfähigkeit) hervorgezaubert.

Das Konzept des LLL

Dabei wird der Begriff selbst ganz unterschiedlich verwandt (vgl. Gerlach, 2000; OECD, 1996). Im Kern wird mit dem Begriff des LLL ein Bildungskonzept beschrieben, das die Menschen unterstützen und befähigen will, während ihrer gesamten Lebensspanne eigenständig zu lernen. Dabei umfasst das LLL die unterschiedlichsten Lernformen (informell, non-formal oder formal; implizit oder intentional), an den unterschiedlichsten Lern-Orten (Ar-

beit, Freizeit, Verein, Vorschule, Schule, Theater, Sport, PC, Musikverein, Jugendzentren, Familienhilfe …) und in den unterschiedlichen Lebensphasen: von der

• frühen Kindheit (Lernen in der Familie, Frühförderung in Kindergärten und Vorschule) über
• Kindheit und Jugend (formales Lernen in der Schule; informelles Lernen in Freizeit, Jugendzentren, zivilgesellschaftliches Engagement, Cliquen, Mediennutzung …),
• das Erwachsenenalter (Berufsausbildung, berufsbegleitendes Lernen; berufliche Weiterbildung; berufliche Umorientierung; Lernen im Ehrenamt, im politischen Engagement) bis hin zur
• Phase des Ruhestands (Seniorenstudium; altersgerechtes Arbeiten; Bildung zur Vermeidung gesellschaftlicher Desintegration).

Der Begriff des LLL umfasst somit einerseits wesentlich mehr als etwa der Begriff der Erwachsenenbildung, weil er bereits in der frühen Kindheit ansetzt und Lernen in allen Lebensphasen, auch im Alter beschreiben und fördern will. Und er öffnet sich andererseits für alle denkbaren Formen des Lernens, bezieht somit neben dem ab-

sichtsvollen und strukturierten Lernen im Rahmen offizieller Bildungscurricula (schulisches Lernen) auch das nicht-intendierte Lernen mit ein, das als ein Ergebnis problemorientierter bzw. hedonistischer Aktivitäten in Freizeit, Sport und Kultur angesehen werden kann. Der Begriff impliziert damit auch eine Umstellung: von einem Lernverständnis, in dem Lehrende eine zentrale Rolle spielen hin zu einem Lernen, das die Lernenden selbst ins Zentrum setzt.

Neben den verschiedenen inhaltlichen Konzepten, die mit dem Begriff transportiert werden, sind auch die gesellschaftlichen Hintergründe und die gesellschaftspolitischen Zielvorstellungen, die mit dem Begriff verbunden sind, darzustellen.

Gesellschaftliche Hintergründe und gesellschaftspolitische Leitvorstellungen zum LLL

Nur wenigen ist bewusst, dass der Begriff des Lebenslangen Lernens und die damit transportierte Perspektive auf ein ganzheitliches und lebensbegleitendes Lernkonzept schon eine lange Tradition hat. Auch wenn man nicht in der Geschichte der Pädagogik weit zurückgehen möchte, um schon bei den Gründervätern der modernen Pädagogik

Prof. Helmut Willems, Soziologe, ist Vizedirektor der Forschungseinheit INSIDE an der Universität Luxemburg. Forschungsschwerpunkte: Jugend, Jugend-Berichterstattung, Migration, Gewalt und Konflikt.

ein entsprechendes umfassendes Lernverständnis zu entdecken (siehe beispielsweise die Arbeiten von W. v. Humboldt und J.-J. Rousseau), so lässt sich doch zeigen, dass schon vor nahezu 40 Jahren in den USA die erste politische Forderung nach mehr Angeboten für ein Lebenslanges Lernen erhoben wurde. Im Lifelong Learning Act des amerikanischen Kongresses wurde 1976 festgehalten: „American society should have as a goal the availability of appropriate opportunities for lifelong learning for all its citizens.“ (The University of the State of New York, 1979, S. 3). Diese politische Initiative der 1970er Jahre wurde getragen von der Vorstellung, dass eine zu scharfe Trennung zwischen dem institutionalisierten Lernen in der Schule und den Erfahrungen im praktischen Alltagsleben keine guten Resultate produziere; dass insbesondere die berufliche Qualifizierung mehr praktische Lebenserfahrung und Erfahrungslernen in der Arbeitswelt benötige; und dass vor allem das für die „Berufstüchtigkeit“ als besonders wertvoll angesehene Lernen außerhalb der formalen Schulcurricula nicht genügend Anerkennung finde (siehe auch Bmb+f, 2001).

Seitdem hat sich viel verändert. Die Gesellschaften der entwickelten Moderne sind in den letzten Jahrzehnten durch viele grund-

legende Wandlungsprozesse gekennzeichnet worden, welche die Art und Weise, wie wir leben und arbeiten, fundamental verändert haben, und die daher nach neuen Lernwegen verlangen:

• Die Globalisierung der Wirtschaft bedeutet für die einzelnen Nationalstaaten ein verschärftes Konkurrenzverhältnis um Standorte, Investitionen und Arbeitsplätze. Auf der Seite der Arbeitnehmer werden dadurch einerseits die beruflichen Perspektiven erweitert, andererseits aber auch zusätzliche Erwartungen und Zwänge erzeugt (Flexibilität, vielfältige Sprachkompetenzen, interkulturelle Kompetenzen);
• Die Technisierung in Produktion und Kommunikation führt nicht nur zu einer Erhöhung der Produktivität, sondern zugleich auch zu einem tendenziellen Anstieg der benötigten beruflichen Qualifikationen sowie zu einem permanenten Bedarf an Weiterqualifizierung und berufsbegleitendem Lernen in der Wissensgesellschaft;
• Moderne Gesellschaften eröffnen den Menschen größere Möglichkeiten und mehr Chancen für eine freie Gestaltung und Wahl ihres Lebensmodells, belasten sie aber auch mit mehr Unsicherheiten und mehr Risiken, was Gross als „die Qual der

Wahl in der Multioptionsgesellschaft“ bezeichnet (vgl. Gross, 1994). Die Perspektive einer stabilen, oft lebenslang tragfähigen beruflichen Erst-Ausbildung und Platzierung, die als Standardmodell der beruflichen Biographie noch bis in die 1980er Jahre galt, ist mehr und mehr abgelöst worden durch das Idealbild des flexiblen Arbeitnehmers, der im Laufe seines Lebens nicht nur für verschiedene Arbeitgeber und an verschiedenen Orten arbeitet, sondern auch Phasen der Arbeitslosigkeit, der Neuqualifizierung und der beruflichen Umorientierung akzeptieren und bewältigen lernt.

Diese Beispiele genügen um deutlich zu machen, dass die veränderten Produktions-, Lebens- und Arbeitsbedingungen in der modernen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts auch nachhaltige Veränderungen in der Art und Weise nach sich ziehen, wie wir lernen und wie wir mit den Veränderungen in Wirtschaft und Wissenschaft mithalten können. So hat der Europäische Rat von Lissabon im Jahre 2000 in seinen Schlussfolgerungen festgehalten, dass „der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss.“ Zugleich wurden die Mitgliedsländer gebeten, „eine Europaweite Diskussion über eine umfassende Strategie zur Implementierung lebenslangen Lernens auf individueller und institutioneller Ebene … in Gang zu setzen (Kommission der europäischen Gemeinschaften, a.a.O., S. 3). Das Programm der Europäischen Kommission für Lebenslanges Lernen will daher Menschen in allen Lebensphasen die Möglichkeit geben, neue und zusätzliche Lernerfahrungen zu machen. Es fördert mit ca. 7 Mrd. Euro zwischen 2007 und 2013 zusätzliche Maßnahmen für Vorschulen und Schulen (Erasmus), Hochschulen (Comenius), Berufsbildung (Leonardo da Vinci) und Erwachsenenbildung (Grundtvig).

Als gesellschaftspolitische Ziele einer solchen Umstellung werden neben einer nachhaltigen Stärkung und Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit auch die Förderung einer aktiven Staatsbürgerschaft und der Aufbau einer integrativen Gesellschaft genannt, die allen Menschen gleiche Zugangschancen zu hochwertigem lebenslangem Lernen bietet (siehe Council of Europe, 2000).

Damit wird dem Umstand Rechnung getragen, dass in immer komplexer werdenden, globalisierten und europäisierten Gesellschaften neben der Sicherstellung der Beschäftigungsfähigkeit der Menschen auch das Verhältnis der Menschen zu Staat und Gesellschaft sich verändert, und dass eine moderne Zivilgesellschaft auch auf die Bereitschaft der Bürger zu lebenslangem Lernen setzen muss, wenn die Identifikation mit der Gesellschaft und die Partizipation der Bürger sichergestellt werden soll. „Hauptakteure von Wissensgesellschaften sind die Menschen. Was in erster Linie zählt, ist die Fähigkeit der Menschen, Wissen zu produzieren und dieses Wissen effektiv und intelligent zu nutzen, und dies unter sich ständig verändernden Rahmenbedingungen. Wollen sie diese Fähigkeit voll entwickeln, müssen die Menschen bereit und in der Lage sein, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen und … aktive Staatsbürger zu werden. Lebenslange Aus- und Weiterbildung ist für alle der beste Weg, um den Herausforderungen zu begegnen“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, a.a.O., S. 8).

Lebenslanges Lernen und ein verändertes Lernverständnis: Grundlegung, Motivation und Anerkennung

Dass wir heute ein anderes Verständnis von Lernen brauchen und um neue Konzepte eines umfassenden, kontinuierlichen Lernens streiten, liegt in erster Linie daran, dass wir in den vergangenen Jahrzehnten sowohl als Wissenschaftler wie auch als Politiker das Lernen vor allem als Ergebnis der Aktivitäten in formalen Institutionen verstanden haben. Dieses formale Lernen in eigens dafür geschaffenen institutionellen Kontexten (Schulen, Universitäten usw.), nach einem vorgegebenen Lernprogramm (Curriculum), unterstützt und kontrolliert durch professionelle Akteure (Lehrer, Professoren), zertifiziert durch anerkannte Abschlüsse und Qualifikationen (Zeugnisse, Diplome), und begrenzt auf eine frühe Phase der Biographie (Kindheit und Jugend) hat unser Bild vom Lernen lange dominiert. Diese Fixierung auf formale Lernkontexte hat mit dazu beigetragen, dass andere Formen des Lernens außerhalb der Schulen und insbesondere aber das Lernen im Erwachsenenalter meist aus

dem Blickfeld geblieben sind. Zwar haben viele Schulen immer wieder versucht, auch außerschulische Lernorte als ergänzende Lernsettings anzuerkennen; Strategien der Öffnung der Schulen und der Integration der Schulen in nachbarschaftliche und kommunale Strukturen zeugen von diesem Wissen um die Bedeutung der Lernkontexte, die außerhalb der Schule liegen. Doch hat es nie zu einer wirklichen Anerkennung des außerschulischen Lernens geführt. Lernen in anderen als schulischen Kontexten wurde oft nicht als „richtiges“ Lernen angesehen und in der Karriere und auf dem Arbeitsmarkt nicht entsprechend gewürdigt (vgl. Dohmen, 1999).

Erst im letzten Jahrzehnt hat sich vor dem Hintergrund des dramatischen gesellschaftlichen Wandels ein Bedarf nach neuen, den veränderten gesellschaftlichen Bedingungen angepassten Lernkonzepten aufgetan. Zugleich hat sich ein Bewusstsein dafür entwickelt, dass in vielen außerschulischen Kontexten wichtige Lernerfahrungen gemacht werden, die es wahrzunehmen und anzuerkennen gilt (vgl. Alheit, 1983).

Mit dem Begriff des non-formalen Lernens hat man versucht, jene Lernerfahrungen

zu identifizieren, die zwar außerhalb der eigentlichen Bildungssysteme angesiedelt sind, die aber in der Regel einen organisatorisch-institutionellen Bezug haben, in dem bestimmte Lernerfahrungen gewünscht und intendiert sind: Dies können Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen am Arbeitsplatz sein, unterstützende Bildungsangebote für Mitglieder und Führungskräfte in Vereinen, Jugendorganisationen und Gewerkschaften, oder auch unterstützende Angebote wie Tutorien, Nachhilfen usw.

Mit dem Begriff des informellen Lernens wurde die Aufmerksamkeit auf die allseits bekannte Tatsache gelenkt, dass Lernen ein natürlicher Bestandteil des täglichen Lebens ist. Ob wir einkaufen und kochen, Kinder betreuen und einen Haushalt managen, unsere Hobbys und Freizeitaktivitäten pflegen, mit Freunden chatten und online surfen, uns als Gemeindemitglieder oder Bürger für die Belange der Gesellschaft engagieren oder arbeiten: Mit all diesen Aktivitäten sind immer auch Lernprozesse verbunden, auch wenn das Lernen in diesen Kontexten meist nicht als solches wahrgenommen wird, weil es weniger intentional geplant, sondern eher problem- und aufgabenorientiert mit vollzogen wird.

Obwohl dieses informelle Lernen die älteste Lernform darstellt und immer schon zentraler Bestandteil menschlichen Lernens war, ist es letztlich erst durch den Siegeszug der Computertechnologie in den Privathaushalten in das Bewusstsein der Öffentlichkeit gelangt. Kinder, die ihren Eltern den Videorecorder oder DVD-Player installieren; Lehrer, die im Gebrauch von Computern im Unterricht von ihren Schülern unterwiesen werden; berufliche Karrieren, die nicht auf einem vollendeten Studium oder einer Berufsausbildung, sondern auf selbstwerben Kompetenzen und Qualifikationen in diesen Bereichen beruhen (siehe die Karrieren von Steve Jobs und Bill Gates): All dies sind Beispiele dafür, wie stark das informelle und selbstgesteuerte Lernen in der Wissensgesellschaft an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Bmb+f, 2001; siehe auch Rubenson/Schuetze, 2000).

Der Begriff des Lebenslangen Lernens versucht, diese Ausweitung des Lern- und Bildungsbegriffes um verschiedene Lernfelder zu kombinieren mit einer Ausweitung der zeitlichen Verankerung des Lernens: Lernen soll als Lebenslanges Lernen verstanden werden, als eine kontinuierliche oder doch eine regelmäßig wieder aufgenommene Aktivität, die das ganze Erwachsenenalter

prägt, indem es berufliche Flexibilität und Anpassungsfähigkeit sichert, und die auch in der Phase des Alterns eine wichtige neue Bedeutung bekommen hat (Konzept des aktiven Alterns; Verlängerung der Berufstätigkeit; Partizipation im Alter).

Dieses neue Lernkonzept setzt natürlich voraus, dass bereits in der Kindheit eine entsprechende „qualitativ hochwertige … Grundbildung für alle“ gelingt (Bmb+f, a.a.O., S. 18 ff; vgl. auch Achtenhagen, F./Lempert, W., 2000). Entsprechend muss die aktuelle Diskussion um die Bildungsangebote in der frühen Kindheit im Kontext des Lebenslangen Lernens als entscheidende Grundlegung verstanden werden. Hier darf jedoch nicht die Vermittlung von konkreten Basiskompetenzen allein im Zentrum stehen. Vielmehr wird es hier darauf ankommen, zu lernen, wie man lernt, und die Motivation und Bereitschaft für ein selbstorganisiertes Lernen zu erzeugen. Menschen lernen freiwillig und nachhaltig immer dann, wenn sie damit ihre Wünsche und Bedürfnisse besser realisieren können und wenn sie die Erfahrung gemacht haben, dass Lernen zum Erfolg führt und auch individuell als befriedigend erfahren werden kann. Die individuelle Motivation zu lernen sowie die Entwicklung und Anerkennung einer Vielfalt von unterschiedli-

chen Lernmöglichkeiten werden daher für die Umsetzung des LLL von entscheidender Bedeutung sein. ♦

Literatur

Achtenhagen, F./Lempert W. (Hg.): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. 5 Bände. Opladen, 2000
Alheit, P.: Alltagslernen. Zur Bedeutung eines gesellschaftlichen Restphänomens. Frankfurt/Main, 1983
Bmb+f (Bundesministerium für Bildung und Forschung): Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn 2001
Council of Europe: Education for Democratic Citizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg, 2000
Dohmen, G.: Das andere Lernen. Für einen entgrenzten Lernbegriff. In: Psychologie heute, 10/1999, S. 46 ff.
Gerlach, C.: Lebenslanges Lernen. Konzepte und Entwicklungen. Köln, 2000
Gross, P.: Die Multioptionsgesellschaft. Frankfurt/Main, 1994
Kommission der europäischen Gemeinschaften: Memorandum über Lebenslanges Lernen, 30.10.2000
OECD: Lifelong Learning for All. Paris, 1996
Rubenson, K./Schuetze, H.G. (eds.): Transition to the Knowledge Society – Policies and Strategies for Individual Participation and Learning. Vancouver 2000
The University of the State of New York: Adults learn here. Albany, N.Y., 1979

Was tun?

public forum im EXIT07

CarréRotondes, 1, rue de l’Aciérie, Luxemburg-Hollerich
Montag, 14. November, 18:30 Uhr

Die Zeitschrift forum lädt im Rahmen ihrer Veranstaltungsreihe public forum herzlich zu einer Diskussion mit Vertretern von déi Gréng und déi Lénk – über die politischen und wirtschaftlichen Perspektiven in Luxemburg ein.

Was sind die grünen und linken Antworten auf die Nachhaltigkeitsfrage? Auf die Widersprüche des luxemburgischen Wachstumsmodells? Oder auf die sozialen Herausforderungen und die politische Partizipation? Diese und andere Fragen wird das Publikum gemeinsam mit

Sam Tanson (déi Gréng) und Marc Baum (déi Lénk)

diskutieren können. Die Moderation übernimmt Jürgen Stoldt.