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RICHTLINIEN für die FÖRDERUNG der INTEGRATION in den Schulen im SAARLAND (18.8.1986)

Das Saarland ist einige Quadratkilometer kleiner als Luxemburg, hat aber 1,1 Millionen Einwohner und eine, im Vergleich zu unserm Lande, ungemein fortschrittlichere Einstellung zur Integrationsproblematik Behinderter in die Regelschule. In Paragraph 4 des "Schulordnungsgesetzes" vom 4.6. 1986 heisst es:

(1) Der Unterrichts- und Erziehungsauftrag der Schulen der Regelform umfasst grundsätzlich auch die behinderten Schüler. Daher sind im Rahmen der vorhandenen schulorganisatorischen, personalen und sächlichen Möglichkeiten geeignete Formen der gemeinsamen Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten zu entwickeln; das Nähere regelt der Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft durch Rechtsverordnung.

Diese Rechtsverordnung liegt unserm Informationsmaterial zufolge noch nicht vor, doch sollen, "nach Aussage des Kultusministers", folgende Richtlinien "als Vorgabe für die Erstellung der Rechtsverordnung herangezogen" werden.

1. INTEGRATION ALS AUFGABE DER SOZIALEN ERZIEHUNG

Die Schule ist nicht allein vom Ziel der maximalen Leistungsförderung in den Unterrichtsfächern be-

bestimmt, sondern muss mit grosser Ernsthaftigkeit auch das Ziel der sozialen Erziehung anstreben: die Befähigung zum Miteinanderleben unterschiedlicher Menschen in einer humanen Gesellschaft. Integration behinderter Schüler und Schülerinnen ist wie die Integration anderer sogenannter Randgruppen eine wichtige Aufgabe der sozialen Erziehung in allen Schulen.

Das Miteinanderleben von nichtbehinderten und behinderten Menschen soll, wann immer möglich, auch im Schulalter stattfinden. Miteinanderleben und möglichst gemeinsames Lernen nichtbehinderter und behinderter Kinder und Jugendlicher in Schulen wird im folgenden als schulische Integration bezeichnet.

2. BEGINN IM ELEMENTARBEREICH

Wünschenswert ist ein Beginn des Miteinanderlebens im vorschulischen Alter. Da in zahlreichen vorschulischen Einrichtungen bereits Gruppen mit einzelnen behinderten Kindern bestehen, wird den Grundschulen empfohlen, auch in dieser Frage mit den örtlichen vorschulischen Einrichtungen eng zusammenzuarbeiten, um die Integration nach Möglichkeit in der Schule fortzusetzen.

3. ALLE SCHULARTEN – ALLE BEHINDERUNGSARTEN

Die Verbesserung der schulischen Integration darf nicht auf bestimmte Behinderungsarten beschränkt werden, sondern soll grundsätzlich (nach Massgabe von Ziffer 6 und 7) allen Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen zugute kommen. Zur schulischen Integration sind alle Schulformen und Schulstufen aufgerufen.

4. SCHULISCHE INTEGRATION IN ABGESTUFTER FORM

Schulische Integration kann in unterschiedlichen Formen erfolgen. Zwischen möglichen Formen völliger Separation und völliger Integration gibt es eine Vielzahl von Zwischenstufen. Für jedes Kind ist diejenige Stufe und Form anzustreben, die das für die individuelle Entwicklung optimale Mass an Integration gewährt (Normalisierungsprinzip). Richtziel ist die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung in der Regelschule des Wohnbezirks.

Zu der bisher bestehenden Alternative "Regelschule oder Sonderschule" treten also weitere Organisationsformen hinzu, die gemäss den Erfordernissen des Einzelfalles einzurichten sind.

5. PRINZIP DER FREIWILLIGKEIT

Andere Organisationsformen als die bisherige Sonderschule kommen für den Unterricht derjenigen Behinderten in Betracht, deren Erziehungsberechtigte dies wünschen. Über den Wunsch der Erziehungsberechtigten ist unverzüglich nach Antragsstellung zu beraten und zu entscheiden. Dabei ist auch die Freiwilligkeit der beteiligten Lehrer und Lehrerinnen angemessen zu unterstützen.

6. KIND-UMFELD-DIAGNOSE

Die Erfordernisse des Einzelfalles werden nicht nur von Art und Schweregrad der Behinderung des Kindes bestimmt, sondern ebenso von den Gegebenheiten in der Schule, die das betreffende Kind besuchen soll. Für Entscheidungen über die im Einzelfall anzustrebende Integrationsform reicht daher die Diagnose der Behinderung (kindbezogene Diagnose) nicht aus, sondern sie muss ergänzt werden durch eine Erkundung der schulischen Lernumwelt des Kindes und der Möglichkeiten zu ihrer integrationswirksamen Veränderungen (umfeldbezogene Diagnose). (…)

7. FORDERAUSSCHUSS

Die kindbezogene und umfeldbezogene Diagnose sind Beratungsgrundlagen in einem Ausschuss, der die Empfehlung für die Förderung des Kindes und die zu besuchende Schule aussprechen soll (Förderausschuß) (…)

In Abständen von höchstens zwei Jahren ist vom Förderausschuss zu überprüfen, ob die Empfehlung beibehalten bleibt oder eine andere Integrationsform vorzuziehen ist. (…)

8. FORMEN DER SCHULISCHEN INTEGRATION

Es werden u.a. folgende Formen der schulischen Förderung behinderter Schüler und Schülerinnen vorgeschlagen:

a) Regelklasse mit Beratung
Das behinderte Kind nimmt am Unterricht der Regelschule seines Wohnbezirkes teil; der Klassenlehrer und gegebenenfalls die Fachlehrer haben regelmässig Gelegenheit, sich mit einem Sonderschullehrer zu beraten (mindestens eine Wochenstunde).

Diese Integrationsform ist vor allem geeignet für Kinder mit schulisch weniger schwerwiegenden Behinderungen und in Regelschulen mit günstigen pädagogischen Bedingungen.

b) Regelklasse mit einem Ambulanzlehrer
Das behinderte Kind nimmt am Unterricht der Regelschule seines Wohnbezirkes teil; ein Sonderschullehrer kommt wöchentlich für mehrere Stunden, um das Kind im Klassenunterricht zu unterstützen, in Förderstunden gesondert zu unterrichten oder in behinderungsspezifische Techniken einzuüben (mindestens 4 Stunden).
Diese Integrationsform kommt in Betracht, wenn die konkreten Kind-Umfeld-Bedingungen eine aktivere Mitwirkung des Sonderschullehrers erforderlich machen.

c) Regelklasse mit einem sonderpädagogischen Zentrum
Das behinderte Kind nimmt überwiegend am Klassenunterricht teil, die über ein Förderzentrum für die betreffende Behinderungsart verfügt; an mehreren Wochenstunden geht das Kind in das behinderungsspezifisch ausgestattete Förderzentrum, wo Sonderschullehrer mit ihm einzeln oder in Kleingruppen arbeiten (mindestens 4 Wochenstunden). An der betreffenden Regelschule werden mehrere Kinder auf diese Weise betreut.
Diese Integrationsform ist besonders geeignet für grössere Schulzentren sowie bei Behinderungen, zu deren Behandlung aufwendige Einrichtungen erforderlich sind.

d) Integrationsklasse mit Zwei-Pädagogen-System
Mehrere behinderte Kinder -auch von verschiedenartiger Behinderung- nehmen am Unterricht einer Klasse teil, die überwiegend von nichtbehinderten Schülern besucht wird (z.B. 12 nichtbehinderte und 3 behinderte Kinder). Neben dem Regelschullehrer arbeitet in der Klasse gleichzeitig ein Sonderschullehrer mit mindestens 13 Wochenstunden.
Diese Integrationsform ist vor allem für solche Schulbezirke geeignet, in denen die bisher genannten Formen nicht in ausreichendem Umfang oder gar nicht eingerichtet werden können.

e) Kooperative Sonderklasse in der Regelschule
Behinderte Kinder besuchen die von einem Sonderschullehrer geleitete Sonderklasse in einer Regelschule; die Sonderklasse arbeitet unterrichtlich und ausserunterrichtlich eng mit Regelklassen zusammen. Schüler der Sonderklasse nehmen in bestimmten Fächern am Unterricht teil (Teilintegration).
Diese Form kommt z.B. für Aussenklassen von Sonderschulen in Betracht.

f) Kooperative Sonder- und Regelschule
Behinderte Kinder besuchen eine Sonderschule, die mit einer benachbarten Regelschule eng kooperiert. Neben gemeinsamen Schulveranstaltungen und Zusammenarbeit zwischen den Klassen werden einzelne Schüler fachweise auch in den Unterricht der anderen Schule eingegliedert.
Diese Form sollten alle Sonderschulen zusammen mit Nachbarschulen oder Partnerschulen verwirklichen, damit auch die bereits in Sonderschulen befindlichen Kinder und Jugendlichen stärker an der Integrationsförderung teilhaben.

(…) Zu den aufgeführten Integrationsformen gibt es zahlreiche Neben- und Zwischenformen, die von den Besonderheiten des Einzelfalles her bestimmt werden.

9. INTEGRATION UND LEISTUNGSFÄHIGKEIT

Integration in eine Regelschule kann mit der Absicht erfolgen, durch besondere pädagogische Hilfen das behinderte Kind gemäss dem Bildungsplan der betreffenden Regelschule zu unterrichten. Dann ist grundsätzlich die Unterrichtsfähigkeit des Kindes auf dem Niveau der Regelschule vorauszusetzen ("INTEGRATION MIT GLEICHER ZIELVORGABE").

Integration in eine Regelklasse kann aber auch mit der Absicht erfolgen, das behinderte Kind im anregenden Sozialverband mit nichtbehinderten Kindern gemäss einem individuellen Förderplan zu unterrichten, der sich am Bildungsplan der in Frage kommenden Sonderschule orientiert. Unterrichtbarkeit auf dem Niveau der Regelschule ist dann nicht Voraussetzung ("INTEGRATION MIT UNTERSCHIEDLICHER ZIELVORGABE"). In Fächern, in denen die Leistungsfähigkeit des Kindes es zulässt, wird das behinderte Kind auf dem Niveau der Regelschulklasse unterrichtet.

10. LEISTUNGSBEURTEILUNG UND VERSETZUNG

Bei Integration mit unterschiedlicher Zielvorgabe muss die schulische Leistungsbeurteilung so durchgeführt werden, dass sie den pädagogischen Erfordernissen sowohl im Hinblick auf das behinderte Kind als auch im Hinblick auf die nichtbehinderten Schüler der Klasse entspricht. Das behinderte Kind darf am Schuljahrsende nicht wegen nicht erbrachter Schulleistungen aus dem Klassenverband herausgenommen werden.

(…)

11. INNERE DIFFERENZIERUNG

(…) Innere Differenzierung des Unterrichts ist haufig erforderlich, um den individuellen Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten der Schüler entsprechen zu konnen.
(…) Innere Differenzierung ergibt sich von selbst, wenn mehrere Lehrende gleichzeitig in der Klasse arbeiten. (…) Dies schliesst auch die Möglichkeit der Beteiligung einzelner Eltern bei unterrichtlicher Differenzierung ein.

Im Bedarfsfall müssen auch sozialpädagogische, therapeutische und pflegerische Dienste in der Regelschule zur Verfügung stehen.

12. BERATUNGSSTUNDEN

Arbeiten mehrere Personen in einer Klasse regelmässig zur Förderung der schulischen Integration zusammen, so ist ihnen angemessene Zeit für gemein-

same Beratungen einzuräumen (mindestens 1 Stunde pro Woche).

13. ZUSAMMENARBEIT MIT AUSSERSCHULISCHEN INSTITUTIONEN

Zur Unterstützung der schulischen Integration kann es im Einzelfall nützlich sein, wenn der Förderausschuss oder die Schule Beratung und Zusammenarbeit mit fachlichen Diensten und Organisationen sucht. Dafür kommen u.a. in Betracht: der schulpsychologische Dienst, der schulärztliche Dienst, das Jugendamt, das Sozialamt, sozialpädagogische Projekte, therapeutische Schülerhilfen, Erziehungsberatungsstellen/psychosoziale Beratungsstellen, Elternvereinigungen, Fachkliniken. Die schulische Integration wird durch interdisziplinäre Zusammenarbeit -insbesondere auf örtlicher Ebene- wesentlich gefördert, wenn alle Beteiligten das gleiche Richtziel anstreben.

14. LEHRERAUS- UND -FORTBILDUNG

In der Lehrerausbildung sind sonderpädagogische Elemente im Sinne dieser Richtlinien in angemessenem Umfang aufzunehmen. Die Institute für Lehrerfortbildung sollen verstärkt Veranstaltungen anbieten, die

a) der Vorbereitung von Lehr- und anderen Fachkräften auf schulische Integrationsmassnahmen,
b) der begleitenden Fortbildung von Lehr- und anderen Fachkräften während praktizierter schulischer Integration

dienen. Insbesondere die begleitende Fortbildung soll auch in der Form von Arbeitsgemeinschaften auf regionaler Ebene gefördert werden.

15. AUSSTATTUNG DER KLASSE

Bei der Raumverteilung und bei der internen Mittelvergabe in der Schule sind die etwaigen besonderen Bedürfnisse einer Klasse mit behinderten Mitschülern angemessen zu berücksichtigen. Auch bei der Schulausstattung ist einem besonderen Bedarf Rechnung zu tragen.

16. ÜBERPRÜFUNG DER RICHTLINIEN

Eine Überprüfung dieser Richtlinien soll spätestens nach 4 Jahren abgeschlossen sein. Die an den Integrationsmassnahmen Beteiligten sollen um Mitteilung ihrer Erfahrungen gebeten werden.

in: Schulische Integration behinderter Kinder u. Jugendlicher im Saarland Jahresbericht 1986

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