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Emmanuel Cornélius
Le poids d’Anchise
« Naître c’est, entre autre caractéristiques, prendre sa place ou plutôt […] la recevoir. Et comme cette place originelle sera celle à partir de laquelle j’occuperai de nouvelles places selon des règles déterminées, il semble qu’il y ait là une forte restriction de ma liberté. »
L’école luxembourgeoise, caractérisée par une forte hétérogénéité de sa population, c’est-à-dire par une grande « diversité sociale, nationale, culturelle, linguistique, physique et cognitive des élèves », gère celle-ci selon un « modèle de “séparation” qui se caractérise par un tronc commun court, un redoublement fréquent et un enseignement individualisé peu développé$^{1}$ », ainsi que « par une orientation des élèves les plus faibles vers les filières de l’enseignement secondaire technique ». Ce modèle fonctionnant sur le regroupement des élèves selon le niveau scolaire « engendre une homogénéisation du public scolaire au sein de chaque type d’enseignement$^{2}$ » et implique que le regroupement d’élèves faibles défavorise ces derniers et accroît l’écart entre faibles et forts. « L’influence des variables socio-économiques sur les performances des élèves$^{3}$ » y est très forte.
Les résultats des études PISA – quoi qu’on puisse en penser et quel qu’en serait le but « néolibéral » supposé ou réel des commanditaires – font le même constat. Les différences de performances entre élèves issus de milieux sociaux favorisés et élèves issus de milieux sociaux défavorisés sont considérables. Toutes compétences confondues (ont été testées les compétences en lecture, en mathématiques et en sciences naturelles), les élèves issus de milieux sociaux
défavorisés enregistrent des retards de performances correspondant à 2,5 années scolaires. Le Luxembourg se situe dans le peloton de tête des pays connaissant les plus fortes différences de performances selon le milieu social.
D’autres facteurs de la diversité ont aussi une forte influence sur les performances scolaires. Ainsi, il faut remarquer que les
Toutes compétences confondues, les élèves issus de milieux sociaux défavorisés enregistrent des retards de performances correspondant à 2,5 années scolaires.
filles, malgré quelques problèmes en mathématiques et sciences naturelles, sont plus performantes que les garçons, se retrouvent plus souvent dans l’enseignement secondaire et redoublent moins souvent$^{4}$.
Le facteur migratoire influence aussi les performances des élèves dans le système d’enseignement luxembourgeois. Par ailleurs, il faut aussi prendre en compte le fait que les élèves ayant un arrière-fond migratoire sont proportionnellement plus nombreux au Luxembourg (37 % des élèves) que dans les autres pays ayant participé aux études PISA. Les élèves issus de l’immigration accusent des retards de performances correspondant à 1,5-2 années scolaires$^{5}$. Le « problème » (si on peut parler en ces termes) n’est certainement pas l’élève étranger, mais son origine (sociale) !
Dans le même ordre d’idées, il faut citer l’étude Matière grise perdue$^{6}$ (MAGRIP),
qui relève l’importance capitale de l’origine sociale des élèves pour leur scolarisation future, et que des élèves talentueux issus de milieux sociaux peu favorisés ne sont pas en mesure de profiter pleinement de leurs capacités intellectuelles. Les diplômes obtenus influencent largement la carrière professionnelle et par conséquent la vie d’adulte, le statut social atteint et, pour terminer la boucle, le devenir des enfants.
Et même la vie professionnelle est marquée tout au long de son parcours des handicaps ainsi accumulés. Alors que l’apprentissage tout au long de la vie est prôné de toutes parts, il faut constater que « les dirigeants et les cadres suivent plus de formations (respectivement 4,4 formations et 4,3 formations) que les salariés qualifiés (3,9 formations) et les salariés non qualifiés (2,9 formations)$^{7}$ ».
Les différents rapports brièvement exposés ci-dessus démontrent clairement que toute la vie, on porte la marque des origines et surtout de ses origines sociales. Reste à savoir si l’école est en mesure d’atténuer, voire de corriger le poids des origines sociales, de créer une égalité des chances plus grande et de garantir une réussite scolaire au plus grand nombre. Ceci afin de permettre une pleine participation citoyenne, sachant que l’emploi et pour commencer l’accès à celui-ci constitue un rôle primordial.
Certains éléments pour une gestion adéquate de l’hétérogénéité des élèves, dont bon nombre ont été repris par la loi de 2009 organisant l’enseignement fondamental, ont été énumérés dans l’interrogation sur la place de l’école dans le
Énée s’enfuyant de Troie en proie aux flammes et au pillage. Sur ses épaules, il porte Anchise, son père aveugle.
Luxembourg de demain⁸, à savoir, une intervention plus individuelle au niveau de l’encadrement, du suivi et de l’appui, une intervention au niveau de l’évaluation des acquis, des modifications au niveau des curriculums et l’augmentation du degré d’autonomie des écoles.
Reste, en premier à lieu, à déterminer si les préceptes énoncés par la loi seront réellement et efficacement mis en pratique. Je me permettrai d’en douter au moins partiellement, prenant comme preuve (certes peu scientifique) les critiques acerbes publiées, sous forme de lettre à la rédaction, dans les différents quotidiens.
En second lieu, il faudra vérifier dans le temps (ce qui pose la nécessité d’études longitudinales que le ministère de l’Éducation nationale avec son projet, très critiqué, de base de données des élèves aimerait institutionnaliser) si les réformes mises en place constituent de réelles avancées vers une plus grande égalité des chances et une égalisation, non pas vers le bas, des performances scolaires.
Mais ne nous voulons pas la face. Ceux qui voudront (peuvent?) tirer profit du système d’éducation y arriveront. L’expansion du système éducationnel et l’inflation des diplômes ne s’arrête pas à la loi. La théorie des conflits nous explique que cette expansion résulte inévitablement de la lutte entre groupes sociaux pour la richesse, le pouvoir et le prestige. N’oublions pas non plus que l’inflation des diplômes risque d’entraîner des rendements moindres des diplômes et de développer encore l’expansion du système éducationnel⁹ et la prolifération de diplômes peu ou pas reconnus.
Inflation de diplômes qui passe à côté de l’essentiel : la lutte contre les inégalités. Et si nous concluons de « l’accroissement du volume global de la population scolarisée dans l’enseignement supérieur à la ‚démocratisation‘ du public des facultés, il faut rappeler que ce phénomène morphologique peut recouvrir une perpétuation du statu quo ou même, dans certains cas, une régression de la représentation des classes défavorisées¹⁰ ».
Troisièmement, il ne faudra pas baisser les bras et repenser l’ensemble de l’éducation et de l’enseignement, qui ne se limite pas exclusivement aux institutions scolaires. Les communes, par exemple, qui un moment se plaignaient d’être dépossédées par la loi, de l’enseignement fondamental, feraient bien d’envisager de lier et relier les établissements, organisations, administrations (jeunesse, social, éducation…) et autres lieux d’éducation et d’enseignement scolaires et extrascolaires. La promotion d’une réelle coopération permettant d’offrir des opportunités d’éducation multiples et variées, formelles et informelles en s’orientant sur le concept de « paysages éducatifs » (Bildungslandschaften¹¹, pour lesquels l’observation des inégalités sociales prend toute son importance), doit être envisagée. Dans ce contexte, il faudra aussi plaider pour la généralisation des écoles à horaire continu¹² et, excusez du peu, envisager des temps de travail de 40 heures/semaine pour le personnel éducatif et encadrant.
En fin de compte, dans un registre plus idéaliste, voire peut-être utopique, il faudra repenser un concept d’égalité des chances qui est encore conçu dans une
perspective individualiste, conception qui autorise et rend invisibles les inégalités sociales les plus profondes et les plus durables, et qui permet de stigmatiser ceux qui n’auront pas pu saisir leurs chances. Car l’égalité des chances existe théoriquement, mais reste concrètement irréaliste et irréalisable. Il faudra de ce fait repenser l’égalité des chances en gardant à l’esprit que « rien de fondamental n’aura été acquis si, par ailleurs, l’égalité des chances n’a pas été située dans un contexte social où les hiérarchies sont moins fortes et les écarts sociaux moins grands¹³ ».
1 Noesen Melanie, Meyers Christian, Barthel Georges Zerbato Danielle, « L’école luxembourgeoise face à l’hétérogénéité de ses élèves », in : Martin Romain, Dierendonck Christophe, Meyers Christian, Noesen Melanie (dir.), La place de l’école dans la société luxembourgeoise de de main. Vers de nouveaux modèles de fonctionnement du système éducatif, De Boeck, Bruxelles, 2008, p. 257-290, p. 261-262
2 Dierendonck Christophe, Martin Romain, Bertemes Jos, Lanners Michel, Ungen Sonja, « Implications pour le système scolaire luxembourgeois », in : Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Université du Luxembourg, PISA 2009, p. 107
3 Noesen Melanie et alii, in : op. cit., p. 264
4 Bruner Martin, Ungen Sonja, Dierendonck Christophe, Fischbach Antoine, Keller Ulrich, Reichert Monique, Boehm Bettina, Martin Romain, « Befunde zum Luxemburger Regelschulwesen », in : Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Université du Luxembourg, PISA 2009, Luxembourg, 2010, p. 41-92, p. 63
5 Bruner Martin et alii, in : op. cit., p. 42-44
6 Bruner Martin, Martin Romain, Die MAGRIP-Studie, Université du Luxembourg, Luxembourg, 2010
7 André Kevin, Biré Marion, Cardoso Claude, Matera Dominique, Formastat 2010. Pratiques de Formation. Analyse de l’activité de formation des entreprises, INFPC, Luxembourg, 2010, p. 28.
8 Martin Romain, Dierendonck Christophe, Meyers Christian, Noesen Melanie (dir.), La place de l’école dans la société luxembourgeoise de demain. Vers de nouveaux modèles de fonctionnement du système éducatif, De Boeck, Bruxelles, 2008.
9 Zapf Wolfgang, Soziale Ungleichheit in Deutschland, VS-Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2001, p. 178.
10 Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Les éditions de Minuit, Paris, 1970, p. 259.
11 Voir à ce sujet : http://www.hellbruegge.com/data/transfer/web/index.html
12 Voir aussi l’avis très intéressant et fondé de l’UNEL en milieu de cahier de ce numéro.
13 Savidan Patrick, Repenser l’égalité des chances, Grasset, Paris, 2007, p. 323.
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