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D’abord, qu’est-ce qu’un enseignant de l’EST? Il est plus malaisé de répondre à cette question qu’il n’y paraît à première vue. Car contrairement à l’enseignement secondaire dit classique ou à l’enseignement primaire, il n’existe pas de profil type pour l’enseignant de l’EST. Nous y trouvons des enseignants fonctionnaires et des enseignants chargés de cours, des maîtres de cours spéciaux, d’anciens instituteurs avec ou sans formation universitaire complémentaire, des enseignants ayant suivi quelques années d’études universitaires et des enseignants qui sont des universitaires diplômés, et même des ingénieurs qui n’apprécient pas qu’on les confonde avec les autres universitaires. Le corps enseignant de l’EST est donc loin d’être homogène, ce qui se manifeste par de nombreuses différences de statut et de grade et permet au ministère de tutelle de faire jouer à merveille le principe "divide et impera".
Si cette variété s’explique pour une part par le manque de personnel disponible lors de la mise en place de l’EST à partir de 1979, il faut aussi constater que le Ministère de l’Education Nationale (MEN) n’a pas jusqu’à ce jour clairement défini sa politique de recrutement du personnel enseignant de l’EST. Depuis 1979, M. Boden mène en fait une politique de recrutement en zigzag. Au début le MEN a recruté beaucoup d’instituteurs pour lesquels le transfert dans l’EST constituait une promotion. Ils ont été en général classés dans le grade E 5 après avoir suivi une formation complémentaire. Puis l’affluence de candidats aux concours d’admission au stage pour l’enseignement secondaire devenant de plus en plus massive et les postes libres dans les lycées classiques devenant de plus en plus rares, la plupart des jeunes professeurs E7 ont été nommés, souvent contre leur gré, dans l’EST.
Il en résulte qu’à plusieurs reprises des directeurs de lycées techniques ont exprimé des réserves quant à l’opportunité de nommer des professeurs d’enseignement secondaire dans cet ordre d’enseignement. Il est reproché en particulier à ces derniers une trop grande sévérité dans la notation ce qui expliquerait e.a. les nombreux échecs scolaires des élèves, ainsi qu’un manque d’adaptation au monde de la formation professionnelle. On prête d’ailleurs au ministre F. Boden l’intention de réduire de nouveau le recrutement de professeurs-stagiaires et d’engager davantage d’instituteurs. Alors professeurs ou instituteurs?
En fait, le problème du recrutement cache un autre problème, qui est celui de la formation pédagogique. Ce qui est certain, c’est que ni les instituteurs, ni les professeurs n’ont reçu une formation pédagogique adaptée aux problèmes et aux difficultés scolaires des élèves de l’EST. Prenons le cas d’un jeune stagiaire qui vient de passer avec succès le concours d’admission au stage pédagogique. La plupart du temps, il
est affecté à un lycée technique où il donne ses cours, mais l’essentiel de sa formation pédagogique est orientée d’après les objectifs et les méthodes de l’enseignement secondaire classique. Le stagiaire doit passer son examen pratique, à l’exception d’une seule épreuve dans l’enseignement secondaire classique. C’est donc cet ordre d’enseignement qui est proposé comme modèle de référence. Ce parti pris de la part des responsables du stage pédagogique repose sur la devise: "Qui peut le plus, peut le moins", comme si l’EST était "le moins". Or, un bon enseignant du classique n’est pas forcément un enseignant performant dans l’enseignement technique, lequel requiert au contraire beaucoup plus de savoir-faire pédagogique. On ne montre jamais au cours du stage de formation théorique comment présenter une matière difficile devant une classe faible du régime technique. L’inadaptation, le découragement, voire la résignation sont les conséquences de ce manque de formation pour beaucoup d’enseignants nommés après leur stage à un lycée technique. Pourquoi faut-il exercer les stagiaires à la présentation de sujets compliqués en classe de IIe ou de Ière, si leur tâche quotidienne sera faite de 8e fil II ou 9e fil III? N’y aurait-il d’ail-
DOSSIER
leurs pas moyen d’équilibrer la tâche de l’enseignant en créant un corps unique de professeurs, capable de par sa formation pédagogique d’enseigner dans les deux types d’enseignement en même temps?
L’absence de ligne claire de la part des responsables du MEN dans l’exécution de la loi de 1979 est une autre source de mécontentement pour beaucoup d’enseignants. Il faut d’ailleurs constater que dans aucun secteur du MEN, la valse des attachés ministériels n’a été aussi importante depuis 1979 que dans celui de l’EST. Le manque de cohérence et le replâtrage continué sont particulièrement perceptibles au niveau des critères de promotion et de la finalité des différentes filières du cycle d’observation et d’orientation. Ainsi, le même élève qui échoue à la fin d’une année scolaire, peut très bien réussir l’année suivante s’il bénéficie de l’application de nouvelles facultés de compensation. Ou bien, la gamme des débouchés pour les différentes filières du cycle d’orientation et d’observation peut s’agrandir ou se rétrécir au gré des pressions et interventions des Chambres professionnelles, ou selon les besoins du patronat. A cause de ces flottements, l’enseignant ne dispose plus de points de repère pour justifier son système de notation des devoirs en classe; il se retrouve seul, sans principes directeurs lorsqu’il s’agit de différencier le contenu pédagogique d’une filière à une autre.
L’élaboration et la modification de la grille horaire est traitée avec le même manque de cohérence. Du jour au lendemain, un attaché ministériel peut modifier une grille horaire, p.ex. augmenter ou réduire les leçons d’enseignement d’une branche donnée, sans concertation aucune avec les enseignants ni avec les commissions nationales concernées.
Ainsi après 1980, le MEN avait décidé la création de certaines nouvelles branches d’enseignement (p.ex. initiation à la vie active, connaissance du monde contemporain), et on a dû attendre pendant des années que des programmes, du matériel didactique pour les élèves soient élaborés. Et il arrive qu’au moment où une commission nationale met la dernière main à l’élaboration d’un cours, un responsable ministériel qui ne s’est jamais occupé du dossier, commence déjà par un simple trait de plume la démolition de ce qui a été créé pendant des années avec beaucoup de bonne volonté par des enseignants. Si on sait que le montant des indemnités pour les commissions nationales de l’EST ne dépasse que légèrement la moitié de ce qui est alloué dans l’enseignement secondaire classique, on ne peut plus s’étonner du dépit des enseignants. Comment peut-on motiver de la sorte des enseignants dans un nouvel ordre d’enseignement où une grande partie du travail pédagogique reste encore à accomplir?
Jacques MAAS, professeur
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