Dieser Inhalt wurde anhand eines gescannten Dokuments mithilfe von optischer Zeichenerkennung (OCR) und künstlicher Intelligenz (KI) digitalisiert. Er kann Fehler oder Ungenauigkeiten enthalten.

Un enfant n’est pas fort curieux de perfectionner l’instrument avec lequel on le tourmente (…)

J.J. Rousseau

Ne rêve point jamais d’une oeuvre accomplie

Lundi, 18 septembre. Dans le couloir encore généralement désert au tout début de l’année scolaire, le bruit d’un chahut sourd me guidait vers la salle de classe.

Alors que généralement l’entrée du nouveau professeur se fait dans un silence un peu angoissant, mon apparition au seuil de la salle passa inaperçue. Cris, courses à travers la salle, chaises renversées. Au lieu du gentil bonjour avec un large sourire pour détendre

mission en septième secondaire "classique", mais qui n’ont pas satisfait aux critères de réussite; les redoublants qui connaissent déjà bien le fonctionnement du système, quelques élèves venant du régime préparatoire avec la conviction que ça va marcher.

Et il faudra enseigner à tout ce petit monde la grammaire française, les compléments directs ou indirects, les verbes dire et maudire, prévoir et pourvoir. "La grammaire, m’a répondu un élève, ça ne sert qu’à nous emmerder! De toute manière, moi, je veux devenir professionnel de foot." Réponse en somme impensable dans une septième "classique" (les élèves y connaissent déjà trop bien le "code de la route" pour se risquer à de tels énoncés les condamnant dès le départ), mais réponse franche qui traduit leur attitude par rapport à l’école.

Carlo Schmitz

la situation, il me fallait crier pour signaler ma présence, et puis tout ce petit monde a consenti à prendre place. 28 élèves dans un espace bourré de bancs ne laissant guère de la place pour passer entre les rangs, des murs nus, une acoustique effroyable transformant la chute d’une règle en coup de fusil (et il y en a qui tombent en l’espace de 50 minutes). 28 élèves de toutes les tailles, arrivant à peine à glisser leurs longues jambes sous les bancs, d’autres y disparaissant presque totalement. 28 élèves, garçons et filles, d’origine sociale variée, venus de tous bords: ceux qui ont normalement tenté leur chance à l’examen d’ad-

Depuis, la situation a empiré dans presque toutes les branches. Très vite cette classe s’est révélée ingérable. Problèmes de discipline qui n’en finissent pas (toute la panoplie des mesures disciplinaires y a passé des punitions à l’exclusion temporaire en passant par les retenues). Résultats désastreux à la fin du trimestre (environ 50 notes insuffisantes). Problèmes de violence. – Pédagogie! – Il faut les occuper de la première à la dernière minute. Ne pas leur tourner le dos pour noter quelque chose au tableau. Ne pas leur accorder la parole.

Animer le groupe classe veut dire susciter la prise de parole et l’explication, provoquer des confrontations, des interactions entre élèves (1).

Une bonne partie de la leçon se perd à rétablir une atmosphère favorable à apprendre, à gérer l’imprévu, à reprendre la parole.

Et puis, un jour, en désespoir de cause, devant l’impossibilité de ramener cette classe à un effectif raisonnable faute d’enseignants et de salles de classe disponibles, j’ai décidé de lancer une dernière tentative et de m’assurer l’aide d’un "assistant pédagogique" en prenant son titre au pied de la lettre. Pendant quelques semaines seulement, nous avons séparé la classe en deux groupes, un groupe étant capable de travailler de manière plus au moins autonome sous la direction du collègue, alors que je m’occupais des élèves en difficulté.

Or, à ces moments-là, je ne reconnaissais plus mes élèves: chahuteurs, violents, énervés, ils étaient devenus appliqués, calmes, intéressés et faisaient de leur mieux pour s’en sortir. Ils n’étaient plus pour moi la "foule", mais bien des êtres individuels désireux de retrouver le contact avec l’enseignant qu’ils avaient vécu à l’école primaire. Je me rendais compte qu’ils réclamaient la sollicitude de leur enseignant: combien de fois ils m’interpellaient pour se faire aider, pour montrer qu’ils avaient réussi leur exercice. En fait, ils ne voulaient pas de moi comme "donneur de cours", mais comme un enseignant qui s’occupe d’eux et qui prenne parfois en charge aussi leur détresse.

Depuis, le jeune collègue est parti pour d’autres horizons et le chaos a repris ses droits.

Face à cette situation, de plus en plus fréquente au dire de mes collègues, s’impose le constat que le passage de l’école primaire au secondaire relève bien d’une rupture plus au moins violente qui se traduit, à mon avis, dans cette nervosité ou agressivité que je vis au quotidien et que décrit une enseignante qui vient de craquer de manière suivante:

Elle (la violence) est feutrée et sournoise. Mes élèves ne s’envoient pas de tables à la figure, seulement les trousses; ils hurlent rarement, mais ils bavassent en permanence et de façon décousue… (2).

Chose étonnante, ce phénomène, je ne le rencontre que très rarement dans les écoles primaires, quand j’accompagne les étudiants de l’ISERP en stage. En général, la rentrée de la récréation se passe dans un calme et un ordre convenables; point de bagarres dans les salles de classe; des élèves calmes, capables de travailler sur un problème. "Nous accordons tous ici une grande attention à une discipline normale," m’a expliqué un instituteur.

Et voilà qu’à la rentrée, ils se transforment en petits diables exprimant leur trop plein d’énergie de mille manières: hurlements, gribouillages effrénés au tableau, manuels et cahiers barbouillés, lacérés quel-

ques mois plus tard (le pire, c’est qu’à la maison personne ne semble s’en préoccuper).

Ces comportements me semblent traduire, à côté d’un désintérêt évident pour les choses de l’école de la part de certains parents, une dérégulation des relations pédagogiques (3), qui se situe à plusieurs niveaux de notre système scolaire.

En effet, dans les réunions entre enseignants du primaire et du secondaire que nous organisons régulièrement dans le cadre du SCRIPT, il apparaît de plus en plus que la rupture entre l’école primaire et le secondaire se situe essentiellement au niveau de la relation pédagogique qui s’établit entre l’élève et son enseignant.

Déjà au niveau comportemental, l’élève apprend par son instituteur à s’intégrer progressivement dans une communauté scolaire et à s’adapter à des règles de conduite qui de manière implicite déterminent la vie scolaire. Il sait qu’il ne peut pas, ou très rarement, échapper au regard de son institutrice ou instituteur.

Dès son entrée dans le lycée, devenu avec l’explosion de la population scolaire une véritable usine d’enseignement, l’élève vit et met à profit un premier dysfonctionnement de ce nouveau système, l’anonymat, qui lui fait découvrir un espace de liberté ou d’anarchie qu’il n’a pas connu à l’école primaire et qui est souvent à l’origine du comportement turbulent observé dans nos classes.

Ce sont, comme le signale Peter Struck dans son livre Zuschlagen, Zerstören, Selbstzerstören (4), les structures scolaires qui engendrent violence et agressivité: "Wenn Schule von Kindern und Jugendlichen nicht als Lebensstätte angesehen wird, zu der sie gerne gehen und in der sie Lernen als sinnvoll akzeptieren, dann gerät sie gewalttätig. Mehrere Faktoren kommen dafür in Frage:

• Schulen mit mehr als 800 Schülern und Klassen mit mehr als 20 Schülern überfordern Kinder und Jugendliche mit Unüberschaubarkeit. Mit Großsystemen (…) ist in der Vergangenheit die Lehre von den sinnvollen Größen in der Pädagogik übersehen worden.

• Weite tägliche Schulbusfahrten (…) sind eindeutig agressionsfördernd.

• Frontale Sitzordnung, (…) Gestühl aus den 50er Jahren, das zu den Rücken und Beinen der heutigen Jugend nicht mehr passt, sterile Unterrichtsräume …"

La dérégulation la plus importante se situe cependant au niveau de l’apprentissage. A l’école primaire, l’élève a vécu une relation pédagogique assez intense avec son enseignant: son attitude au savoir, à la matière, a été en rapport avec la personne qui l’enseigne, qui lui apprend à l’apprendre, d’où aussi son enthousiasme à vouloir faire partager à l’enseignant sa réussite.

Dans l’enseignement secondaire, la relation pédagogique éclate: rares sont les titulaires d’une branche qui enseignent plus de 4 heures par semaine dans une classe. Même les 6 heures de français sont souvent réparties sur deux enseignants. Avec un groupe-classe qui dépasse les 24 élèves, surtout dans les

Il apparaît de plus en plus que la rupture entre l’école primaire et le secondaire se situe essentiellement au niveau de la relation pédagogique qui s’établit entre l’élève et son enseignant.

classes de septième, les relations entre élèves et enseignants demeurent très superficielles, les contacts personnels très réduits, voire inexistants. A peine arrive-t-on au bout d’un trimestre à mettre des noms sur toutes ces têtes dont quelques-unes émergent rarement derrière le dos d’un condisciple. Bref, l’enseignant se retrouve le plus souvent devant une foule, un tas plus au moins anonyme d’élèves. Fini le temps où les cahiers sont corrigés individuellement, où l’instituteur se penche sur un élève pour lui expliquer, l’aider.

C’est qu’il y a le programme! Différence peut-être capitale entre le primaire et le secondaire où domine le savoir, la matière à enseigner. Tout dans le fonctionnement du système est orienté vers le savoir: l’élaboration des programmes, la formation disciplinaire très spécialisée des futurs enseignants, la forme des leçons pratiques dans les examens de fin de stage, l’image de marque même de l’enseignant est tributaire du savoir, des connaissances.

Ainsi la pratique pédagogique dans le secondaire est davantage axée sur l’enseignement de nouvelles connaissances, sur les formes de présentation adéquates du savoir, ce qui se traduit par un enseignement frontal qui ne peut pas tenir compte des capacités et des stratégies différentes des élèves à apprendre. Certaines classes se transforment en petites Sorbonnes où le cours magistral représente la panacée pédagogique (5). La réussite ou l’échec dans un tel système sont donc déterminés largement par la capacité de l’élève à assimiler, seul, les connaissances qui lui sont présentées. Dès lors, on imagine facilement le rôle qui incombe au milieu familial, qui, une fois l’école terminée, prend la relève et essaie d’assurer, d’une manière ou d’une autre, l’apprentissage. Le marché des leçons particulières, les "Studienkreise", les formes d’appui dans les lycées, la foule de manuels d’aide pédagogique dans les librairies, tous ces phénomènes traduisent bien une carence fon-

fondamentale de l’enseignement secondaire, dont il ne faut pas rendre les enseignants seuls responsables. Face à la densité des programmes luxembourgeois, au savoir éclaté, à la détérioration des conditions matérielles d’enseignement, l’enseignant n’a pas les moyens non plus de mettre l’élève individuel au centre de son travail pédagogique.

Conséquence: être parent, c’est un choix, être parent d’élève, c’est un boulot comme le dit de manière ironique Oreste Saint-Drôme dans son livre Comment cultiver son petit écolier (6). Cependant, c’est bien devenu la réalité.

Autre fracture traumatisante que vit l’élève dès son entrée au lycée: la hantise de l’échec qu’il n’a pas connue jusqu’alors et à laquelle il n’échappe pas de si tôt. Quel que soit l’ordre d’enseignement, la sélection s’opère toujours à travers un calcul sophistiqué de moyennes et de coefficients qui permettent à l’élève de prendre l’ascenseur scolaire, et social, vers l’étage supérieur ou, au contraire, vers des sous-sols où les portes de l’ascenseur ne s’ouvrent plus guère par après. On peut donc comprendre cette fixation sur la réussite scolaire à tout prix, cette hantise de l’examen d’admission chez des parents stressés, conscients des enjeux et qui ont déjà très tôt conçu un projet scolaire pour leur enfant.

…les élèves du vrai lycée n’associent pas leurs études à un projet professionnel, même vague, ils ne s’interrogent guère sur l’utilité des études. Ils sont sur des rails et s’inscrivent dans des destins familiaux … (7).

A l’autre extrême, des parents dépassés par les exigences de notre système scolaire ou incapables de comprendre les lois qui le régissent et d’apporter l’aide décisive à l’enfant, s’il connaît des problèmes.

Seuls les lycéens qui sortent des rails, les élèves en difficulté seront tenus de choisir (7).

Carlo Schmitz

Opnamexamen

Il s’ensuit une ghettoisation scolaire, intellectuelle, sociale et culturelle de plus en plus accentuée dans nos classes.

Face à cette situation, la politique de l’autruche est dangereuse. Dans le microcosme de notre société luxembourgeoise si particulière, à l’équilibre social fragile, il faut engager un débat de fond, franc et ouvert à tous les partenaires sociaux pour définir la mission de l’école publique; faut-il que l’école institue la société duale qui existe déjà dans la rue. Le rôle de l’école n’est-il pas de résister contre la tentation d’une humanité à deux vitesses? (8)

Séparer les élèves selon leurs niveaux ou leurs profils (…) ne cesse de creuser des écarts, tant entre les résultats scolaires qu’entre les comportements d’élèves dont on peut se demander s’ils auront bien tous, à terme, le sentiment d’appartenir à la même Ecole voire la même Nation (5).

Je me permettrai de continuer, en guise de conclusion, et pour montrer que le problème se pose dans les mêmes termes au-delà de nos frontières, à reprendre les réflexions suivantes de Philippe Meirieu qui me semblent bien poser le problème essentiel de notre école:

Sélectionner prématurément, c’est appauvrir le collège, limiter délibérément le champ des interactions sociales, former des individus aux per-

sonnalités homogènes qui, n’ayant pas grand-chose à échanger, (…) utiliseront la plus grande part de leur énergie à rivaliser entre eux. Quand on diminue la possibilité des échanges, il ne reste plus guère, pour se situer par rapport aux autres, que la compétition. (…) Ne voit-on pas que les clivages scolaires prématurés produisent inévitablement des clivages sociaux et risquent de nous engager dans des violences inévitables? (…) La véritable ambition est de tenter de faire se rencontrer des êtres différents dans un apprentissage commun d’une culture qui les libère ensemble. Le reste – et en particulier la perspective d’une société irrémédiablement clivée en concepteurs démiurges, exécutants passifs et chômeurs – n’est que véritable médiocrité (8).

Robert Thoss

Bibliographie

(1) Demain l’école, édité par le MEN, s.d.
(2) Propos cités dans le "Nouvel Observateur", février 1996, repris in: EDUC-HEBDO, n°16, édité par le MENFP
(3) Fr. Dubet, Garder l’école ouverte, in: LIBERATION du 13.02.96
(4) P. Struck, Zuschlagen, Zerstören, Selbstzerstören, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1995
(5) Ph. Meirieu, L’envers du tableau, ESF éditeur, Paris 1993
(6) O. Saint-Drôme, Comment cultiver son petit écolier, Ed. La Découverte, Paris 1990
(7) Fr. Dubet, Les Lycéens, Seuil, Paris 1991
(8) Ph. Meirieu, M. Develay, Emile, reviens vite…ils sont devenus fous, ESF éditeur, Paris 1992