Bereits in den 80er Jahren wurde in der BRD der Wunsch nach einem Islamunterricht an öffentlichen Schulen sowohl von Muslimen als auch von Politikern geäußert. Auf die politische Agenda gesetzt wurde die offizielle Einführung eines flächendeckenden Islamunterrichts aber erst im Zuge der Deutschen Islam Konferenz 2010. Heute wird in 12 von 16 Bundesländern islamischer Religionsunterricht angeboten, wobei auch dort nicht an allen öffentlichen Schulen und je nach Land mehr oder weniger bekenntnisorientiert. In manchen Bundesländern steht der Unterricht auch nur in Grundschulen auf dem Curriculum. Die Lehrkräfte werden heute in vier für deren Ausbildung geschaffenen Universitätsinstituten für islamische Theologie ausgebildet, die bemüht sind, die unterschiedlichen islamischen Strömungen zu diskutieren. Mit den hier ausgebildeten islamischen Religionslehrern und Vertretern der Kultusministerien werden die Lehrpläne für die Schulen entwickelt. Das Ziel soll dabei sein, Schüler in theologischem Wissen Orientierung zu geben und sie zu existenziellen Fragen anzuregen. Auch sollen sie lernen, den Koran in seinen historischen Kontext einzuordnen.
Für Paula Schrode, Professorin für Religionswissenschaft mit Schwerpunkt Islamische Gegenwartskulturen an der Universität Bayreuth, sind die Folgen der Schaffung der Lehrstühle für islamische Theologie schon heute absehbar: „Die Deutungshoheit von eher konservativen Strömungen, die bisher das Bild dominierten, wird geschwächt. Neue, zeitgenössischere Lesarten des Korans werden zwar umstritten bleiben, aber sie werden sichtbarer und prominenter plaziert.“ Ein Anzeichen dafür ist die Kontroverse um Mouhanad Khorchide, den Lehrstuhlinhaber für islamische Theologie an der Universität Münster. Der in Österreich aufgewachsene Universitätsprofessor spricht sich für eine historisch-kritische Koranexegese aus und nimmt die Gebote des Korans nicht wortwörtlich. Für sein 2012 erschienenes Buch Islam ist Barmherzigkeit, in dem er seine Vorstellung von einem zeitgenössischem Islam erläutert, wurde er von muslimischen Verbänden angefeindet, die sogar zeitweilig seine Absetzung forderten.
Neben Khorchide macht sich ebenfalls die Religionspädagogin Lamya Kaddor des Zentrums für religionsbezogene Studien und Vorsitzende des liberal-islamischen Bundes gegen konservative Strömungen stark. Ihre Entscheidung, kein Kopftuch zu tragen, begründet sie damit, dass seine Schutzfunktion — anders als im 7. Jahrhundert — in einer demokratischen Gesellschaft obsolet geworden ist. Und im Deutschlandfunk fragte sie, warum nicht mehr „liberal gesinnte Muslime oder mystisch angehauchte Muslime1“ Vertreter in Beiräten sind. Diese prägen in Nordhein-Westfalen Unterrichtsinhalte mit. Sowohl Khorchide als auch Kaddor verschafft ihre akademische Position jedoch gerade unter Studenten der islamischen Theologie Anerkennung, und es sind diese Studenten, die später als Lehrer an Gymnasien als Multiplikatoren von alternativen, zeitgenössischeren Korandeutungen wirken werden. Auch Paula Schrode zufolge sind „die Lehrkräfte darauf bedacht, die Pluralität innerhalb des Islams anzusprechen und zu zeigen, dass es verschiedene Lesarten islamischer Gebote gibt“. Dabei legitimieren sich diese neuen religiösen Autoritäten über ihren Hochschulabschluss.
Tatsächlich gibt es 5 große islamische Strömungen in Deutschland, wobei die Sunniten (74,1%) und die Aleviten (12,7%) die Mehrheit ausmachen, neben den Schiiten (7,1%), Ahmadiyya (1,7%) Ibaditen (0,3%) und Sufisten (0,1).2 Die Gemeinschaften sind außerdem durch unterschiedliche ethnische und kulturelle Zugehörigkeiten geprägt. Muslime mit einem türkischen Migrationshintergrund bilden mit 63% die größte Gruppe, gefolgt von Ex-Jugoslawen (13,8%). Insgesamt machen Muslime 5% der deutschen Bevölkerung aus, in Luxemburg wurden sie 2008 auf 2% geschätzt.3 Hier hat die Mehrzahl einen ex-jugoslawischen Hintergrund. Insgesamt stammen die Muslime Luxemburgs jedoch aus über 30 verschiedenen Nationen.4 Wobei man beachten muss, dass diese Zahlen nicht besonders viel über die individuell praktizierte Religiosität und Weltanschauungen aussagen.
Derzeit fehlt es in Deutschland jedoch noch an Lehrkräften. So unterrichten in Nordrhein-Westfalen 64 Lehrer rund 6500 Schüler, während dort insgesamt 350000 muslimische Schüler leben. Das Kopftuchverbot in Schulen in acht Bundesländern trägt nicht unwesentlich dazu bei, dass der Lehrkräftemangel groß ist. Die Eltern ihrerseits würden im allgemeinen den Islamunterricht begrüßen und den Lehrkräften vertrauen, auch dahingehend, dass sie die Schüler vor extremen Positionen schützen würden, so Paula Schrode. In Luxemburg gab es bisher noch keine Anfragen seitens muslimischer Eltern für einen staatlich regulierten Unterricht, meint die Luxemburger Religionswissenschaftlerin Lucie Waltzer. „Die muslimischen Gemeinden sind gut aufgestellt, was das Angebot an Kursen betrifft, und die Eltern, die ihre Kinder in den Islamunterricht der Verbände einschreiben, trauen den Kursleitern,“ situiert Lucie Waltzer den luxemburgischen Kontext.
Religionswissenschaftler lehnen den konfessionsbezogenen Unterricht ab
Allerdings gibt es in Luxemburg auch Befürworter eines Islamunterrichts an öffentlichen Schulen. Nach einem Gespräch mit dem niedersächsischen Bildungsminister Schünemann über den dortigen Islamunterricht im Jahr 2007, schlug Erna Hennico-Schoepges dem hiesigen Parlament die Einführung eines solchen Kurses vor.5 Und im November letzten Jahres unterzeichnete der Schura Präsident Sabahudin Selimovic, gemeinsam mit Glaubensvertretern 7 weiterer Religionsgemeinschaften, ein Memorandum, in dem sich für die Schaffung eines gemeinsamen Religionsunterrichts ausgesprochen wird. Die Islamkennerin Lucie Walzer lehnt hingegen den konfessionellen Unterricht an Schulen grundsätzlich ab und betont die Chancen, die mit dem Werteunterricht verbunden sind, etwa „im Dialog Vorurteile abzubauen“.
In Luxemburg steht die Beibehaltung des konfessionellen Unterrichtsmodells sowie die Schaffung eines Lehrstuhls für islamische Theologie auch nicht zur Debatte. Trotzdem könnte hierzulande die Auseinandersetzung mit dem Islam und Islamismus an Qualität gewinnen. Dies etwa über Workshops für Schüler und Jugendarbeiter wie sie ufuq.de (arabisch für „Horizonte“) anbietet. Auf ihrer Internetseite informiert ufuq: „Uns interessieren aktuelle Diskussionen unter Muslimen und mit Muslimen in Deutschland: etwa wenn es um den Nahostkonflikt geht, um Zwangsheirat und Ehrenmord, um Antisemitismus, […] Rassismus und das Feindbild Islam […] All diese Auseinandersetzungen sind Teil eines Prozesses, den es zu gestalten gilt“. Außerdem hat ufuq.de eine Merkformel aufgestellt, die es Lehrern und Eltern ermöglicht, salafistische Tendenzen gezielter zu erkennen. Diese beruht auf drei As: „Ablehnung von Parteien und Parlamenten. Abwertung von anderen Lebens- und Denkformen. Anspruch auf die absolute Wahrheit der religiösen Texte.“6
Anstöße hin zu einem einheitlichen Werteunterricht gibt es in Deutschland bisher nur wenige. Der Religionsunterricht ist im deutschen Grundgesetz als einziges Unterrichtsfach festgeschrieben, und der besagte Artikel wird in Deutschland bisher kaum in Frage gestellt. Unter Politikern ist zudem die Vorstellung weit verbreitet, dass Religion ein zentraler Integrationsfaktor sei und diese deshalb Anerkennung finden sollte. So kommentierte Frauke Heiligenstadt, Kultusministerin des Landes Niedersachsen, der islamische Religionsunterricht sei wichtig „für Identitätsbildung, Integration und gegenseitige Toleranz.“7
„Deutsche Religionswissenschaftler haben demgegenüber unterschiedliche Positionen zum konfessionellen Unterricht. Viele betrachten ihn eher kritisch, da er partikulare Identitäten forcieren kann, also sozusagen Schüler zu Muslimen oder Christen macht, die sich zuvor nicht unbedingt religiös einordneten“, erläutert Paula Schrode. Die Religionswissenschaftlerin und Sprecherin des bundesweiten Arbeitskreises ‚Säkulare Grüne’ Mariana Pinzén Becht sieht das ähnlich. Konfessioneller Unterricht bereite nicht auf eine pluralistische Gesellschaft vor. Sie spricht sich für einen gemeinsamen religionskundlichen Unterricht im Klassenverband aus, in dem „nicht nur über religiöse Sinnangebote für ethisches Handeln, sondern auch über solche aus philosophischen Denktraditionen diskutiert wird.“ Ein einheitlicher Werteunterricht wie er nun in Luxemburg für den Beginn des Schuljahres 2015/2016 geplant ist, könnte diesen Ansprüchen gerecht werden. Denn, so behauptete Bildungsminister Claude Meisch im forum-Interview „Im Vordergrund steht für uns die Frage: […] Wie können wir [Schüler] altersgerecht an die großen philosophischen und spirituellen Fragen unserer Gesellschaft heranführen […].“8
Angesichts der rezenten Entwicklungen um IS und den Attentaten in Paris wird in Deutschland der Islamunterricht jedoch weiterhin als wichtiges Instrument gegen islamistische Propaganda betrachtet. Zwar gibt es auch Stimmen, die eine Radikalisierung gerade durch den Islamunterricht befürchten, „doch neben integrationspolitischen Zielen bemühen Regierungsparteien auch sicherheitspolitische Argumente,“ situiert Mariana Pinzén Becht die politischen Öberlegungen der deutschen Regierung. Bundesinnenminister Thomas de Maizière bezeichnete Anfang 2011 Islamunterricht sogar als „wirksame Immunisierung“9 gegen Extremismus.
Ob der Islamunterricht tatsächlich vor einer Radikalisierung schützen kann, ist völlig offen. Fünf von Lamya Kaddors Schülern sind nach Syrien in den Krieg gezogen. Zeit-Journalisten fragten ob dies eine persönliche Niederlage für Kaddor sei. Sie antwortete: „Ein oder zwei Jahre, zwei bis sechs Stunden Unterricht pro Woche reichen nicht, junge Menschen so intensiv zu begleiten, dass man sie vor so etwas langfristig bewahren könnte.“10 Zudem sind laut Verfassungsschutz bis zu 20 Prozent der Salafisten in Deutschland Konvertiten. Rund zehn Prozent Konvertiten kämpfen in Syrien und unter den derzeit bekanntesten salafistischen Hasspredigern sind die Konvertiten Pierre Vogel und Sven Lau. In Luxemburg ist einer der sechs Beteiligten am Syrienkrieg ein Konvertit portugiesischer Herkunft. Sie stellen eine Gruppe dar, die sowieso nicht vom Islamunterricht erreicht wird. Beobachter sind sich auch darüber einig, dass die Mehrzahl der Salafisten-Einsteiger sich zuvor wenig bis gar nicht für den Islam und die Konflikte im Nahen Osten interessierten. Oftmals reichen einschlägige Blogs und ein paar falsche Freunde, um in die radikale Szene abzurutschen. Den Betroffenen geht es weniger darum, sich mit dem Islam auseinanderzusetzen, als sich gegen Eltern und Staat aufzulehnen und klare Handlungsanweisungen zu verfolgen. Die Faszination für Terror kommt hinzu.
1. Burkhard Schäfer 9.9.2014, „Muslime fordern gleiche Rechte“ Deutschlandfunk.
2. http://www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/EN/Magazin/Lebenswelten/ZahlenDatenFakten/ZahlMLD/zahl-mld-node.html
3. Vgl. Lucie Waltzer „L’Islam au Luxembourg“ forum 325
4. http://onsstad.vdl.lu/uploads/tx_newsflippingbook/ons_stad_101-2012_1-80.pdf
5. http://ehennicotschoepges.lu/2007/09/a486/
6. http://www.zeit.de/2014/32/salafisten-deutsche-schulen-extremismus/seite-2
7. http://www.zeit.de/2014/14/islamischer-religionsunterricht-kopftuch
8.„Die Gemeinsamkeiten im Blick haben“ forum Nr. 341
9.http://www.tagesspiegel.de/politik/schulfach-de-maiziere-mahnt-bei-islamunterricht-zur-eile/3834848.html
10.http://www.zeit.de/politik/2013-05/extremismus-dschihad-syrien-schueler-lamya-kaddor
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