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Es wurde schon sehr viel geschrieben über Schulprobleme im Zusammenhang mit unserer Mehrsprachigkeit, auch in der Presse der Lehrergewerkschaften. Allerdings ohne greifbares Resultat. Denn auf allen entscheidenden Ebenen, vom Erziehungsministerium über seine Beratergremien (z.B. das Inspektorenkollegium) zu den Lehrergewerkschaften fehlt bis heute ein umfassendes Angehen des Problemes, das den klaren Willen auch nur einer dieser Stellen erkennen liesse, die katastrophale Situation grundlegend zu ändern. Die Hauptverantwortlichen, unsere nationalen Politiker, kennen die Schwierigkeiten wohl – sie sind nicht zu übersehen-, stehen aber unter dem alleinigen Druck ihrer Luxemburger Wähler oder scheuen eine umfassende Reform, weil sie a priori die Resistenz eines konservativen Lehrkörpers fürchten. Sie können es sich leisten alles beim alten zu lassen.

Die notwendige Diskussion scheint also blockiert.

Zum Nachdenken…

NICHT SCHWEIGEN!

Schweigende Mehrheit zu sein, ist witzlos. Man kann sich auch schweigend den Mund verbrennen. Wer schweigt, stimmt zu, und die Erziehungsdiktatoren unserer Zeit besorgen den Rest. Bloße Zuschauer sind Mitmacher, die sich selbst anschwindeln.

Cr

im: L.W., 44to.80

Wir wollen mit unseren beschränkten Mitteln versuchen sie anzukurbeln. Nicht etwa, weil wir fertige Patentrezepte anzubieten hätten – die Situation ist so komplex, dass das Ei des Kolumbus in diesem Zusammenhang wohl eher zum Stein der Weisen gerät. Letztin werden also viele Fragen offenbleiben. Doch es steht zuviel auf dem Spiel, als dass wir nicht mit allen uns zur Verfügung stehenden Mitteln versuchen müssten, die uns über den Kopf wachsenden Probleme endlich am richtigen Ende anzupacken.

Unsere Lösungsvorschläge (siehe unten) gehen von drei u.E. wichtigen Voraussetzungen aus:

1) Unsere Zweisprachigkeit muß erhalten bleiben

aus einleuchtenden politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Ursachen. Auch wenn die einzige kindgemässe Lösung (zumindest für die Primärschule) das Erlernen einer einzigen Sprache sowohl für Luxemburger als für Ausländer wäre, ist dies aus einsichtigen Gründen nicht möglich. Das Ziel des Sprachunterrichtes ist also klar: JEDER SOLL SOWOHL DIE DEUTSCHE WIE DIE FRANZOESISCHE SPRACHE MOEGLICHST UMFASSEND BEHERRSCHEN. Dieses Ziel

wird mit unsern heutigen Methoden offensichtlich nicht erreicht: Nur für eine kleine Zahl unserer Einwohner, die sog. Elite, sind beide Sprachen tatsächlich als Kommunikationsinstrument brauchbar. Die Hauptursache dafür liegt unserer Meinung nach in der schon weiter oben angesprochenen Tatsache, dass beide Sprachen in der Schule in einem Abstand von knapp 15 Monaten angegangen werden, keine der beiden sich also in angemessener Zeit genügend festigen kann, um als Ausdrucksmöglichkeit in Frage zu kommen.

WIR GEHEN DESHALB IN ALLEN FAELLEN DAVON AUS, DASS MINDESTENS WAEHREND DER DREI ERSTEN SCHULJAHRE DER SPRACHENUNTERRICHT SICH AUF EINE EINZIGE SPRACHE KONZENTRIEREN MUESSTE. Bis zum Alter von 15 Jahren bleiben dem Schüler dann immerhin noch 6 Jahre, die Zweitsprache zu erlernen, was dank der grösseren Reife, dem gesteigerten Auffassungsvermögen und der verstärkten Motivation zumindest im gleichen Masse möglich sein dürfte als im aktuellen System. Während dieser Zeit kann die Erstsprache vertieft werden und als Umgangssprache in Ausdrucksfächern dienen. Wir sind uns bewusst, dass das Problemfeld um die multilinguale Erziehung wissenschaftlich zwar kaum erforscht, aber ziemlich umstritten ist, dass das ‚Luxemburger Modell‘ jedoch zur Genüge bewiesen hat, dass es hier und jetzt untauglich ist, besonders auch, weil bei dem gleichzeitigen Erlernen zweier Sprachen wichtige Interferenzprobleme bei uns nicht

auch nur ansatzweise erforscht, geschweige denn
in den Lehrmethoden berücksichtigt sind. Ein Kind
von 8 Jahren darf nicht einfach zur Sprachenlern-
maschine degradiert werden.

2) Dem hohen Ausländeranteil

in vielen Klassen muß
Rechnung getragen werden

JEDES Kind hat ein Anrecht auf eine ihm angepass-
te Schule. Der inzwischen abgegriffene Satz von
Max Frisch über die Gastarbeiter: "Wir riefen Ar-
beiten – es kamen Menschen" ist jedoch in Luxem-
burg immer noch Anklage. Zum ersten Skandal, der
beispellos hohen Gastarbeiterzahl, die Luxemburg
aus wirtschaftlichen Ursachen herbeizog, kommt ein
zweiter hinzu, der den meisten von uns nicht mal
bewusst ist: die systematische Unterdrückung von
Muttersprache und kultureller Eigenart eines Vier-
tels unserer Einwohner.

Dans le but de favoriser l’augmentation du
nombre des naturalisations, l’insertion so-
ciale des immigrants sera facilitée: attri-
bution de logements à bon marché (en évitant
la concentration des étrangers par quartiers)
enseignement de la langue luxembourgeoise
aux étrangers et surtout à leurs enfants,
aide publique à la poursuite des études pour
les enfants étrangers, (bourses),…

Inversement, en dépit des pressions tout
à fait compréhensibles qui pourront s’exer-
cer sur lui, le Gouvernement grand-ducal
devra refuser l’adoption de mesures qui per-
mettraient aux étrangers de développer leurs
particularismes (enseignement en langue
étrangère dans les écoles par exemple).

dans: La démographie du Luxembourg
passé, présent et avenir de
G. Calot p. 103

Leitsatz unseres Erziehungssystems muss sein, JE-
DEM Kind gleichwertige Ausgangsmöglichkeiten zu
bieten. Wir brauchen Respekt vor dem Anders-Sein
des Ausländerkindes. Die Schule ist keine Fabrik,
die Luxemburger herstellen soll, sondern muss je-
dem die Möglichkeit bieten, sich zu entfalten.
Das ist nur möglich, wenn wir akzeptieren, dass
ausländische und luxemburgische Kinder verschie-
dene Voraussetzungen und Eigenarten mitbringen
und dem auch Rechnung tragen. Jeder soll sich in
der Schule wohlfühlen, ausdrücken, frei fühlen
können und danach selbst eine bewusste (nicht er-
zwungene) Wahl treffen können: zum einen, sich
einen Beruf zu wählen, der seinen Fähigkeiten und
Wünschen entspricht und nicht nur einziger Ausweg
aus einem blind selektiven Schulsystem ist, zum
andern, unser Land zu verlassen oder nicht. Dass
das möglich ist, zeigt die Europaschule: das Kind
eines italienischen Europabeamten etwa wird nicht
gezwungen, sich so oder so zu integrieren!

Wir müssen uns damit abfinden, dass viele Gastar-

"Que devient l’enfant qui est confronté quoti-
diennement avec les exigences souvent contra-
dictoires de plusieurs cultures? Qui se voit
successivement et même simultanément "valable"
ou "non valable", "bon" ou "mauvais" lorsqu’il
assume tel ou tel comportement "chez lui" ou
"chez nous"? Ces enfants se comptent par di-
zaines de milliers. Nous ne parlons pas de
confrontations culturelles superficielles,
telles que les mass-media les "provoquent";
nous exposerons le cas de conflits habituels,
profonds…

De quels moyens disposons-nous pour transfor-
mer la double et contradictoire appartenance
culturelle de beaucoup d’enfants (les immigrés
les réfugiés…) en richesse? Que faisons-
nous pour nous persuader que notre culture
est "autre" sans être "meilleure" et que le
contact avec celui qui est différent est tou-
jours porteur d’enrichissement, nous faisant
redécouvrir nos "possibilités atrophiees"?
L’enfant biculturel peut nous apporter beau-
coup de ses expériences si l’on ne l’oblige
pas à une acculturation au prix d’une décul-
turation…"
P.A. van Niele

beiter sich nicht klar darüber sind, ob sie nur
ein paar Jahre oder immer im Land bleiben werden.
Dies darf nicht als Vorwand dazu dienen, nichts
zu unternehmen oder sich auf Kurse in ihrer Mut-
tersprache drei Monate vor ihrer Heimkehr zu be-
schränken. (Wie das Erziehungsministerium vor-
schlägt, doch nicht ausführt). Unsere Schule darf
nicht so beschaffen sein, dass sie von vorneherein
einem Gastarbeiterkind einen der beiden Wege ver-
sperrt oder nur auf einen einzigen ausgerichtet
ist.

journal, 9.8.77

Guy Lauer

3) Entfaltungsmöglichkeiten

für jeden

sind nur möglich in einer Schule, die vor allem
auf die Kreativität des Kindes zentriert ist. Eine
Entwirrung unseres Sprachenunterrichtes soll kei-
neswegs Zeit freistellen für verstärkten Sprachen-
drill, sondern für Ausdrucksschulung in allen Be-
reichen, auch dem manuellen, Zeit, die Erlebnis-
welt des Schülers stärker zu berücksichtigen, den

Außorderung zur Chancengleichheit

mündlichen Ausdruck aufzuwerten, Zeit für Projektunterricht, für Gruppenarbeit, Unterrichtsgänge usw. usw. (siehe Kasten S. 8) konkrete Beispiele für solche Unterrichtsmethoden, die denen unserer trockenen Lehrschule diametral gegenüberstehen, gibt es im Ausland seit Jahren mehr als genug. Luxemburgische Lehrer und Kinder können bis dato davon nur träumen.

Im folgenden wollen wir versuchen in drei Hypothesen Lösungsmöglichkeiten für unser Sprachengewirr aufzuzeigen, immer mit Blick auf die eben aufgezählten Kriterien. Keine davon ist, wie schon gesagt, ohne Fehler, alle sind nur kurz umrissen; sollen aber, im besten Sinne des Wortes "diskutabel" sein.

Hypothese 1

Der Sprachenunterricht beschränkt sich für alle Kinder mindestens während der drei ersten Primärschuljahre auf Deutsch, für Ausländer und Luxemburger jedoch nach verschiedenen, jedem angepassten Methoden. Möglichst viele andere Fächer werden gemeinsam unterrichtet.

Die respektive Muttersprache (Luxemburgisch, Italienisch, Portugiesisch) kann als mündliches Ausdrucksfach in die ersten Jahre mit einbezogen werden. (Ab zweitem Schuljahr könnten für Ausländerkinder Kurse in ihrer Muttersprache einsetzen) Wichtig ist vor allem, auf jede Schülergruppe angepasste Lehrmethoden zu entwickeln. Es wird keineswegs genügen, ein paar portugiesische Vornamen in eine auch noch so (für Luxemburger!) gelungene neue Fibel einzubringen, sondern Deutsch wird von luxemburgischen Kindern vor allem intuitiv erfasst werden, wenn auch methodischer, als das bis jetzt der Fall war, während Ausländerkinder Deutsch systematisch als Fremdsprache erfahren.

Vorteile

• Dieses Vorgehen bedingt keine allzu grossen Veränderungen in unserm Schulsystem.
• Die meisten Fächer, vor allem Ausdrucksfächer, aber auch z.B. Rechnen, können von einem frühestmöglichen Zeitpunkt an für Ausländer und Luxemburger gemeinsam unterrichtet werden.
• Alle Kinder erhalten auf diese Weise eine feste und klare Basis in der deutschen Sprache, auf die ein später einsetzender gemeinsamer Unterricht aufbauen kann.

In Jahr 1979/80 besuchten 31 portugiesische Schüler öffentliche Sekundarschulen (0,4%).

• Es ist eher möglich, auch für Ausländer, Deutsch als Kommunikations- und Ausdrucksinstrument zu benutzen. Natürlich werden vor allem die Luxemburger Schüler dies in den heute sog. "Nebenfächern" erfahren.
• Der Französischunterricht setzt zwar erst im vierten Schuljahr ein, das Endresultat dürfte jedoch besser sein (s. oben).

Nachteile

Für Ausländerkinder bleiben wichtige Mängel:

• Ihre Eltern können den Schreibe- und Leseunterricht nicht verfolgen, sie haben nicht den mindesten Bezug zur deutschen Sprache, für sie gibt es zu Hause keinen deutschen "bain linguistique" durch Bücher, Zeitungen, Radio und vor allem Fernsehen. (Ausländischen Eltern müsste verstärkt die Möglichkeit geboten werden, sich an der Schule zu interessieren, z.B. durch Anbieten von Parallelkursen in Deutsch!)
• Deutsch ist weiter von ihrer Muttersprache entfernt als etwa Französisch.
• Ihre kulturelle Eigenart wird ungenügend respektiert.
• Sie müssen in einer Fremdsprache lesen und schreiben lernen.
  (Drehen wir den Spiess um und stellen wir uns vor, wir Luxemburger müssen dasselbe auf Französisch fertigbringen!)

In der Europaschule

Lernt jedes Kind in seiner Muttersprache lesen und schreiben, auf französisch, niederländisch, englisch, italienisch, dänisch, ab September dieses Jahres in griechisch und ab nächstem Jahr in portugiesisch. Anhand des Beispiels der englischen Sektion hier der Ablauf der 7 ersten Schuljahre: 2 Jahre Vorschule, in der Muttersprache 5 Jahre Primärschule:

1.+2. Schuljahr: Muttersprache, 45 mn/Tag

1. Fremdsprache, 30 mn/Tag

3,4.+5. Schuljahr: Muttersprache; Fremdsprache 45 mn/Tag

Die Fremdsprache wird vor allem mit Hilfe zahlreicher audio-visueller Mittel erarbeitet, der schriftliche Ausdruck setzt erst im 3. Schuljahr ein.

Unterrichtsfächer sind neben den Sprachen: Mathematik, Geographie, Geschichte, Umwelterziehung, Musik, Turnen, Religion und Moral.

Ein Nachmittag pro Woche ist dem Basteln, der Kunsterziehung vorbehalten. Hier, wie auch beim Fremdsprachenunterricht, arbeitet jedes Kind in einer multinationalen Gruppe.

Die zweite Fremdsprache setzt erst im zweiten Jahr des Sekundarunterrichtes ein.

Hypo-

these
2

Der Sprachenunterricht für Luxemburger
Kinder beschränkt sich während der drei
ersten Jahre auf Deutsch, für Ausländer-
kinder auf Französisch. Danach erst
setzt Deutsch für Ausländer und Fran-
zösisch für Luxemburger ein. Ausdrucks-
fächer werden gemeinsam unterrichtet.
(siehe erste Bemerkungen zu Hypothese 1)

Vorteile

• Dieses Vorgehen respektiert in verstärktem Masse die entsprechenden Ausgangsspositionen der verschiedenen Nationalitäten.
  Vor allem Auslander kinder erleben eine fuhlbare Er-leichterung.Franzosisch steht ihrer Muttersprache (Italienisch, Portugiesisch,) naher, die Eltern konnen sie unterstützen.
• Ausdrucksfächer (Musik, Zeichnen und Basteln, Turnen) müssen zur zweisprachig geführt werden, verhelfen aber jeder Kind zu gesteigertem Ausdrucksvermögen.
• Im postprimären Unterricht kann ein tatsächliches Gleichgewicht hergestellt werden, d.h. Luxemburger und Auslander haben im Endeffekt gleich große Kenntnisse in beiden Sprachen.

Nachteile

• Es ist schlechter möglich, verschiedene Fächer gemeinsam zu unterrichten (Rechnen, Sachunterricht, Heimatkunde).
• Es gibt grossere Umstell- und Organisationsprobleme, besonders in kleineren Ortschaften.
• Sprachenunterricht bleibt auch im vierten Schuljahr und danach für Luxemburger und Ausländer getrennt.

Fortsetzung S. 14

Le bilinguisme au

secours des… élus

in: La Croix
5-6/10/80

Pourra-t-on trouver les
moyens d’une meilleure inté-
gration des immigrés dans les
pays qui les accueillent? Et tout
d’abord une meilleure intégra-
tion aux populations des villes
où se trouvent ces étrangers?
Les municipalités sont directe-
ment concernées par ce pro-
blème; la Fédération mondiale
des villes jumelées et le Centre
mondial d’information sur l’édu-
cation bilingue viennent d’y
consacrer plusieurs journées
de réflexion à Saint-Vincent
d’Aoste (Italie).

Le langage est évidemment
l’un des tout premiers handi-
caps pour les travailleurs mi-
grants face à la langue du pays
d’accueil, mais aussi pour les
minorités régionales à qui est
imposée une langue majoritaire.

Comment améliorer la situa-
tion de ces enfants portugais
parachutés dans une classe de
petits Français où tout l’ensei-
gnement est conçu pour des
enfants de langue maternelle
française. Leur bilinguisme est
un handicap, parfois même
considéré comme une tare au

lieu d’être pris comme un capi-
tal linguistique et culturel.

L’autre méthode, qui consiste
à regrouper entre eux des en-
fants de migrants pour consti-
tuer des classes voire des éco-
les homogènes pour minoritai-
res, débouche sur une discrimi-
nation qui ne permettra pas une
intégration, mais au contraire la
création d’un ghetto socio-
culturel.

Plusieurs maires ou conseil-
lers municipaux, responsables
dans leur ville de l’organisation
de l’enseignement en primaire
et en maternelle, ont voulu trou-
ver une troisième voie.

Leurs propositions sont peut-
être un peu utopistes et il serait
intéressant de savoir si les élus
italiens, français, anglais, sué-
dois, mais aussi soviétiques,
sont tous aussi désireux d’amé-
liorer la situation de leurs mi-
grants.

Il s’agirait donc, selon eux,
d’implanter progressivement un
système de bilinguisme, non
seulement chez les enfants mi-
grants mais aussi chez les au-
tres, les enfants majoritaires.

Les élus ont noté, en effet, que
lorsque les enfants majoritaires
s’expriment eux aussi, ne se-
rait-ce que partiellement, dans
la langue des autres enfants, il y
a un changement d’attitude et
le bilinguisme de l’enfant mi-
grant est alors considéré
comme une plus-value.

Dans l’attente de solutions de
ce genre, les participants au
colloque ont demandé aux
communes de concevoir des
écoles bilingues qui aient pour
première priorité de consolider
leur langue maternelle, mais qui
réserve également un certain
nombre d’heures de classes
communes avec les enfants ma-
joritaires.

Au secours

des langues régionales

Pour ce qui est des minorités
nationales, les élus ont mis en
valeur tout l’intérêt du bilin-
guisme et tous les inconvé-
niens du comportement actuel
qui consiste à étouffer les cultu-
res et les langues régionales.
Les spécialistes du bilinguisme
ont aussi expliqué que « l’en-
fant bilingue devenu adolescent
apprend mieux une troisième
langue que le monolingue n’ap-
prend sa seconde langue ».

Ils ont ajouté que le bilin-
guisme était une « ouverture
sur le monde, ouverture à la

différence, pénétration par la
langue de l’autre dans le monde
de l’autre, respect de l’étran-
ger ».

Les responsables locaux ne
peuvent être indifférents aux
comportements des immigrés
dans leur cité. Et puisqu’ils ont
des moyens d’action au niveau
des écoles et des associations
locales les promoteurs de l’édu-
cation bilingue comptent beau-
coup sur eux. Même l’URSS
s’intéresse au problème, à re-
connu l’un de ses représen-
tants, et elle encourage ses mu-
nicipalités à faire un effort pour
intégrer les minorités ethniques
(il y en a une centaine en
URSS).

Enfin, un professeur de l’Uni-
versité de Munich a par ailleurs
souligné le succès de l’expé-
rience de Brême (RFA) où les
autorités locales ont offert aux
enfants la possibilité d’une édu-
cation réellement bilingue, sans
classe séparée et dans les deux
langues, y compris l’enseigne-
ment de la langue minoritaire
aux enfants majoritaires.

Tous les participants ont sou-
haite que les pouvoirs locaux
fassent pression sur les autori-
tés nationales pour que cette
question soit examinée au ni-
veau gouvernemental.

Dominique GERBAUD

Hypo-

these
3

Jeder lernt in seiner Muttersprache
lesen und schreiben. (Luxemburger ler-
nen in Deutsch). Ab viertem Schuljahr
setzt für alle gemeinsamer Französisch-
unterricht ein.

Die ersten Schuljahre können also ziemlich genau
nach dem Modell der Europaschule funktionieren.

Vorteile

• Dies ist die einzige optimale Lösung für Auslander-
  kinder.
• Jeder beherrscht seine Muttersprache als Sozialisationsinstrument, ehe er eine Fremdsprache angeht. Auch Luxemburgisch kann verstärkt in mündlicher Form in die ersten Schuljahre eingebracht werden, ohne schlechtes Gewissen seitens des Lehrers, wie es heute der Fall ist. Die Muttersprache der Auslander, die diese heute mühsam an "freien" Nachmittagen üben, wird in die Jo-Stundenwoche einbezogen.
• Die Methode ermöglich weitestgehende Differenzierung für jeder Schülergruppe.

Während wir von den „gewöhnlichen“ Gastarbeiterkindern
eine Integration ganz gleich wie verlangen, wird für die
Funktionärskinder auf Kirchberg eine Integration gar nicht
erst mal geplant. Der adaptierte Kirchbergunterricht ermög-
licht, dadurch daß er nicht allgemein angewandt wird, die
Errichtung eines neuzeitlichen Kastensystems, in dem nach
wie vor die Kleinen unten und die Großen oben bleiben.

Es kann aber nur eine Frage der Zeit sein, wie lange eine
demographische Übermacht diese Diskrepanzen und Unge-
rechtigkeiten hinnimmt.

jb im: t. 17.9.1980

Nachteile

• Eine strikte Trennung nach Nationalitäten ist nötig (Ghettogefahr, cf. jedoch S.7)
• Das Einbeziehen ausländischer Lehrer in unsere Schule ist stark umstritten.
• Je mehr Nationalitäten, je grosser die Organisationsprobleme.
• Ausländerkinder lernen, zumindest in der Primärschule, kein Deutsch.

Wir wollen bewusst auf eine vierte Hypothese, nämlich
das Miteinbeziehen von Italienisch oder Portugiesisch
auch für Luxemburger in der Primärschule verzichten,
da damit die Probleme unüberwindlich würden. Im Aus-
land werden jedoch Experimente in dieser Richtung
verstärkt durchgeführt. (siehe Artikel aus "La Croix"
S.13).

Auf jeden Fall müsste jedoch ab sofort der Unterricht
der Muttersprache des Fremdarbeiterkindes in die Lu-
xemburger Schule integriert werden. Dies scheint
zwar auf den ersten Blick zu dem schon Gesagten wi-
dersprüchlich, jedoch nur, wenn man – wie die Ver-
antwortlichen bis dato – den jetzt schon bestehenden

In den Primärschulen von Rotterdam ist ab
2. Schuljahr 1/2 Tag pro Woche, ab 3. Schul-
jahr 1 Tag (5 1/2 Stunden) pro Woche der
Muttersprache und Kultur der Ausländerkinder
vorbehalten.

Für jedes Schuljahr ist ein anderer Wochen-
tag vorgesehen, an dem ausländische Kinder
die von Lehrern ihres Heimatlandes gehalte-
nen Kurse besuchen, ohne dass darunter die
kolländische Schule oder ihre Freizeit lei-
den würden.

und allgemein verbreiteten Mutterspracheunterricht
an den freien Nachmittagen übersieht. Er überlastet
eindeutig, wie schon beschrieben, die Ausländerkin-
der. Die Integration ist umso wichtiger, da die El-
tern diesem Unterricht (den sie, im Gegensatz zu un-
serer Schule, verstehen und kennen) und damit auch
der Luxemburger Schule den ihr zustehenden Stellen-
wert beimessen würden.

Wichtig scheint uns bei allen Hypothesen vor allem
die nötige FLEXIBILITAET. Die Situation ist nämlich
grundlegend anders in grösseren Ballungszentren als
in kleineren Ortschaften oder Dörfern im Oesling, der
Ausländeranteil variiert sehr stark. Unser Sprachen-
unterricht muss zwar so oder so überdacht werden,
aber darüber hinaus können durchaus, je nach der Zu-
sammensetzung der Klasse, andere Ansatzweisen ange-
wandt werden.

Ausserdem ist es kaum denkbar, dass die Einwanderung
in solch starkem Masse noch Jahrzehnte andauern kann.
Auch neue Lehrmethoden werden also nicht festgeschrie-
ben werden können, sondern immer wieder aufs neue
arzupassen sein. Wir werden zur permanenten Reform
gezwungen werden!

Wir freuen uns auf jede Reaktion, auf jeden Beitrag.
Unsere Schule hat sie nötig.

Jean Bouché

Mariette Clerf

Georges Kohnen

Serge Kollwelter

Michel Schaack

Charel Staudt

Christiane Staudt