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"Dans l’éducation des enfants migrants, on oppose trop souvent "intégration" à "maintien de la langue et de la culture d’origine" et l’on choisit une politique, on prend des mesures, en fonction de l’un ou de l’autre, exclusivement, des termes de cette alternative.

Ces deux attitudes aboutissent, à des choix également inadéquats, parce qu’elles négligent l’une et l’autre les puissants éléments d’interaction dynamique qui existent entre les diverses communautés.

Le phénomène migratoire ne concerne pas, en effet, les seuls migrants, mais toute la communauté, dans les pays d’accueil comme dans les pays d’origine. Il s’agit d’un processus de rencontre où chaque culture est interpellée, certes, mais aussi, si elle sait s’ouvrir à d’autres expressions culturelles, enrichie de leurs valeurs".

Micheline Rey-von Allmen (v. référence bibliographique No 5)

1. La situation conflictuelle des travailleurs migrants et de leurs enfants

Prendre la décision d’émigrer est toujours un choix difficile et traumatisant qui se fait sous l’effet de la contrainte (on n’émigre pas quand on a tout pour être heureux). Retourner après des années d’émigration dans son pays est souvent une expérience douloureuse. Ce retour ne veut et ne peut pas être un retour en arrière: le migrant a changé dans ses attitudes, ses besoins, ses aspirations et la société d’origine a changé à son tour.

Le séjour du migrant dans la société d’accueil n’est pas moins problématique, d’une part en raison de sa position économique et sociale, d’autre part en raison du tiraillement entre deux sociétés et deux cultures. Le résultat en est moins souvent une insertion harmonieuse dans le pays d’accueil qu’une marginalisation et l’aboutissement à une sous-culture.

Pour l’enfant de travailleurs migrants, la situation, loin de se simplifier, se complique encore: moins familiarisé avec sa culture d’origine, il est plus marqué par la société d’accueil sans pour autant y être intégré. Il est en quelque sorte un "apatride culturel et social" – situation difficile à supporter si on ne l’a pas librement choisie.

Un deuxième problème est la différence entre les aspirations, le mode de vie et les valeurs des pa-

rents, plus proches du pays d’origine, et ceux des enfants, plus proches du pays d’accueil. Cette situation de conflit est difficile à surmonter: si les parents poussent les enfants à s’adapter à la nouvelle société ils s’alièrent leurs propres enfants, s’ils les poussent à s’adapter aux valeurs de la société d’origine, les enfants sont déracinés dans la société d’accueil. Pour ne pas être déchirés entre ces deux influences contraires, les enfants sont obligés de chercher leur propre identité, conciliant les valeurs des deux sociétés. "Faire le pont" entre les deux cultures n’est pas facile et les parents ne peuvent pas toujours guider les enfants dans leur recherche d’une image réaliste de l’identité nationale.

Les deux sociétés en présence – société d’origine et société d’accueil – devraient aider les migrants et leurs enfants à résoudre les problèmes créés par la transplantation. Cela ne va pas sans l’acceptation et le respect mutuel des richesses culturelles respectives.

Les pays à longue tradition d’immigration massive, comme le Canada et les USA ont progressivement abandonné leur politique d’assimilation dite du "melting pot" pratiquée pendant plus d’un demi-siècle. Depuis 1971, le Canada a officiellement adopté une politique de "multiculturalisme" et créé un Ministère s’occupant uniquement de ces problèmes. Le pluralisme culturel existant est non seulement accepté, mais encouragé. En Europe, le

Conseil des Communautés Européennes a émis une directive allant dans le même sens, invitant "les Etats membres d’accueil à prendre, en coopération avec les Etats membres d’origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir l’enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine desdits enfants, afin notamment de faciliter leur réintégration éventuelle dans l’Etat membre d’origine." (Directive du Conseil du 25 juillet 1977)

2. L’enfant du travailleur migrant doit-il renoncer à sa langue maternelle?

L’argument que les cours de langue maternelle sont nuisibles à l’intégration des enfants étrangers dans le système scolaire luxembourgeois est souvent avancé par les enseignants luxembourgeois. Certes, ces cours, situés en dehors de l’horaire scolaire, constituent une charge supplémentaire pour des enfants déjà fortement sollicités par le programme scolaire normal. Mais cela veut-il dire que l’apprentissage de la langue maternelle n’est pas important? Toutes les études des linguistes et des pédagogues, ainsi que toutes les recommandations des organisations internationales vont dans le sens contraire. Les raisons en sont multiples:

2.1. La langue maternelle joue un rôle prédominant dans le développement psycho-affectif de l’individu
La langue utilisée par l’enfant pour exprimer ses premières émotions garde son importance tout au long de la vie: même les personnes adultes parlant couramment une ou plusieurs langues étrangères ont spontanément recours à leur langue maternelle dans les moments d’émotion intense (qu’il s’agisse d’émotions agréables, comme l’amour, ou désagréable comme la colère).

2.2. La langue maternelle est à la base du développement cognitif (intellectuel) de l’individu

C’est par elle et en elle que se développent et se structurent nos idées et représentations personnelles. Généralement, nous ne pensons pas en langue étrangère, mais en langue maternelle. Il est donc indispensable que l’instrument servant de support à la pensée puisse se développer au-delà du niveau d’un enfant de 6 ans (âge vers lequel la plupart des enfants d’immigrés sont davantage confrontés avec une ou plusieurs langues étrangères qu’avec leur langue maternelle).

2.3. La langue maternelle est le premier moyen de communication

La langue est essentiellement un moyen de communication qui permet à l’enfant d’entrer en contact avec son environnement. Or, il est plus facile de communiquer en langue maternelle qu’en langue étrangère. Si l’enfant a des compétences réduites en langue maternelle, ses possibilités de communication s’en trouveront réduites à leur tour.

2.4. La langue maternelle est un facteur important de cohésion familiale

L’intégration harmonieuse dans le milieu familial est importante pour tous les enfants, mais pour les enfants étrangers plus encore que pour les autres: la famille préserve l’enfant du déracinement. Or l’enfant plus que ses parents, est pris entre deux (ou plusieurs) systèmes linguistiques. Pour éviter la perte de contact et l’aliénation de l’enfant de son propre milieu familial, l’enfant doit pouvoir non seulement comprendre, mais

Témoignage

Beaucoup de mes camarades m’ont souvent demandé, si je pouvais les accompagner au cinéma ou ailleurs les mardi, jeudi et samedi après-midi; ma réponse était toujours la même: Non! Non, pour la simple raison que je n’avais pas le temps! Les après-midi je les passais assis dans un banc à apprendre ma langue natale.

Mes camarades me demandaient fréquemment, pourquoi je fréquentais cette école. Ils croyaient que si j’étais venu au Luxembourg c’était pour y rester (ce qui sera d’ailleurs sûrement le cas), que donc je n’avais pas besoin de passer mes après-midi devant des bouquins, que je pouvais tout aussi bien qu’eux me détendre et faire mes devoirs en toute tranquillité.

Ils avaient peut-être raison, mais j’avoue que j’ai été vraiment content de participer à ces cours de portugais les après-midi libres. Car si un jour je retourne là-bas, j’aurai la chance de pouvoir continuer mes études normalement. Bien sûr, il y aura des problèmes au début, mais pas autant que si je n’avais pas du tout fréquenté cette école. Car dans ce cas, j’aurai l’air d’un étranger dans mon propre pays.

Aujourd’hui je suis en 10e au "Lycée Technique" et en 10e à l’école "portugaise".

Ce serait une bonne chose que de pouvoir continuer mes études portugaises à l’école "Luxembourgeoise", à ne pas avoir à aller les après-midi à l’école, mais de pouvoir fréquenter quelques fois par semaine un cours de portugais au lycée, ce serait vraiment une bonne chose, et pas seulement pour moi.

José Baptista

également valoriser la langue de ses parents.

Cette valorisation est compromise dans le pays d’accueil du fait que la langue maternelle a un statut social inférieur aux langues d’instruction dominantes.

2.5. La langue maternelle est un des principaux facteurs constitutifs de l’identité culturelle

L’enfant de migrant doit pouvoir préserver et développer ses propres racines culturelles. Sa langue maternelle est un des facteurs lui permettant de rester en contact avec cette culture. Trouver un enfant de sa langue maternelle, c’est le tronquer d’une partie importante de son identité, ce qui ne manque pas d’entraîner de graves problèmes psychologiques, éducatifs et sociaux.

2.6. L’apprentissage d’une deuxième langue ne peut se faire que sur la base de la langue maternelle

Toutes les études de l’UNESCO montrent que l’apprentissage d’une deuxième langue se fait d’autant plus facilement que l’enfant maîtrise mieux sa langue maternelle. De médiocres compétences en langue maternelle mènent donc à des compétences médiocres en deuxième langue. Ce phénomène, mis en évidence dans la plupart des recherches sur les enfants de migrants, est qualifié de "semi-linguisme" ou "doppelte Halbsprachigkeit". Au Luxembourg, le danger est d’autant plus grand que l’enfant est confronté presque simultanément non pas avec une, mais avec trois langues étrangères. L’enjeu

"Dans le but de favoriser l’augmentation du nombre des naturalisations, l’insertion sociale des immigrants sera facilitée: attribution de logements bon marché (en évitant la concentration des étrangers par quartiers), enseignement de la langue luxembourgeoise aux étrangers et surtout à leurs enfants, aide publique à la poursuite des études pour les enfants étrangers bourses)…Inversement, en dépit des pressions tout à fait compréhensibles qui pourront s’exercer sur lui, le Gouvernement grand-ducal devra refuser l’adoption de mesures qui permettraient aux étrangers de développer leurs particularismes (enseignement en langue étrangère dans les écoles par exemple)." in: G. Calot,

La démographie du Luxembourg/passé, présent et avenir, rapport au président du gouvernement. (p.103), avril 1978.

pédagogique est évident vu que les carences linguistiques empêchent l’enfant d’acquérir une bonne instruction et de participer à la vie sociale, économique et politique de la même façon que les enfants autochtones.

2.7. La langue maternelle est indispensable en cas de réinsertion dans le pays d’origine

Personne ne sait ce qui adviendra des enfants des migrants, ni les autorités du pays d’accueil, ni les parents, ni les enfants eux-mêmes. Mais tout le monde sait qu’en cas de retour – volontaire ou forcé – la connaissance de la langue maternelle est la condition d’une réintégration dans le pays d’origine. Sans cette connaissance, l’enfant risque d’être déraciné une seconde fois.

Par ailleurs, la connaissance de la langue maternelle permet d’être en contact avec les événements économiques, politiques et sociaux du pays d’origine, et par conséquent de penser au retour en connaissance de cause.

2.8. Après les restrictions du droit à l’immigration, le droit à la langue maternelle et au respect de l’identité culturelle est garanti par les organismes internationaux

Aux siècles passés, le droit à l’immigration n’était pas contesté. Aujourd’hui, des barrières ont été élevées, et pour franchir une barrière nationale le migrant a besoin d’un permis de travail et/ou d’un visa. Ce qui reste, c’est le droit au respect de l’identité culturelle et de la langue maternelle. Ce droit a été admis par tous les pays du Conseil de l’Europe – y compris le Luxembourg – et par tous les états membres de l’UNESCO – y compris le Luxembourg.

3. Qu’entend-on par "intégration" des travailleurs migrants et de leur famille dans notre société?

Trop souvent, les pays d’accueil choisissent la solution de facilité: l’immigré a choisi de venir travailler dans notre pays, il doit donc s’adapter. S’il ne veut ou ne peut pas, il n’a qu’à s’en aller. Certes, cette affirmation est rarement exprimée officiellement, mais elle occupe une large place dans les mentalités.

Nous avons vu que le problème de l’immigration n’est pas aussi simple. Des milliers de travailleurs migrants ne sont pas des pions qu’on peut déplacer à volonté. Même si on ne considère que l’intérêt du pays d’accueil, il importe de ne pas créer de situation conflictuelle. Il importe donc que l’immigrant et sa famille puissent s’insérer harmonieusement dans la nouvelle société.

Cela présuppose tout d’abord la possibilité matérielle de s’intégrer, possibilité qui n’est pas toujours assurée du fait des conditions économiques et sociales des travailleurs migrants (travail, logement, situation juridique et économique).

Cela présuppose également le désir de s’intégrer. Ne désire s’intégrer que celui qui est en accord avec la société dans laquelle il est supposé s’intégrer. Il est difficile de parvenir à cet accord si le seul modèle d’intégration proposé par la société d’accueil est l’assimilation (ou l’adaptation unilatérale), si le migrant n’est pas accepté tel qu’il est, si sa culture est dévalorisée ou considérée comme rétrograde, si ses enfants n’ont aucune chance de formation professionnelle, si la famille risque d’être renvoyée en cas de récession.

Le seul modèle viable d’intégration est l’acceptation du pluralisme culturel et la mise sur pied d’égalité des différentes communautés nationales en présence. Cela ne signifie pas nivellement mais acceptation des différences, cela ne veut pas dire ignorance mais valorisation de la spécificité culturelle des immigrés. L’hypothèse interculturelle implique donc une ouverture de la communauté, une volonté de "faire connaissance" et de résoudre les problèmes en commun.

4. Interculturalisme et scolarisation des enfants de travailleurs migrants

Au niveau scolaire, interculturalisme ne signifie pas placer dans une même classe élèves autochtones et étrangers et les laisser se débrouiller en ignorant leurs difficultés d’adaptation spécifiques. Cela ne signifie pas non plus accepter comme inévitables les faibles performances scolaires et le manque de chances de promotion des enfants étrangers.

cf. A.J. Cropley (v. référence bibliographique No 2):

"Obwohl man von einem ‚Problem‘ der Gastarbeiterkinder an unseren Schulen sprechen kann (und von dem künftigen Problem, das unmittelbar vor der Tür steht, da Gastarbeiterkinder in wachsender Zahl zur Schule kommen), heisst das nicht, die Kinder wären das Problem. Die Schulen sind das Problem – die Gastarbeiterkinder haben das Problem".

L’égalité devant l’éducation ne signifie pas une éducation identique mais différenciée en fonction des besoins des enfants. Or, les enfants des travailleurs migrants ont des besoins spécifiques et leur scolarisation met en évidence une des grandes carences de notre système éducatif:

Malgré l’évolution pluriculturelle de notre société, l’école ne prend pas en compte les différences et ne s’ouvre pas aux nouvelles valeurs.

Au contraire, le seul modèle qu’elle propose est une adaptation en sens unique: l’enfant doit s’adapter au système scolaire et aux références culturelles du pays d’accueil. S’il échoue, c’est son problème. Mais le véritable problème ne réside-t-il pas dans la rigidité et le manque d’adaptation du système scolaire?

Que faire?

Nous avons vu l’importance de la langue maternelle sur le plan affectif, cognitif, pédagogique et social.

Sans cours de langue spécifiques, le développement linguistique des enfants de migrants souffre des conditions sociales dans lesquelles vivent la plupart des familles: du fait de l’activité professionnelle des deux parents, parents et enfants ne passent que peu de temps à se parler. Or, c’est auprès des adultes que les enfants apprennent une langue plus élaborée. Par ailleurs, dans le milieu environnant, les contacts avec la langue maternelle sont également plus restreints qu’ils ne le seraient si les enfants se trouvaient dans leur pays.

Une première étape consiste dans l’intégration des cours de langue maternelle dans les horaires scolaires. Cette mesure a non seulement l’avantage d’alléger la surcharge des enfants étrangers, mais en plus elle valorise leur langue et représente un premier pas vers l’acceptation de la spécificité culturelle de ces enfants. Par ailleurs, elle contribue à diminuer la distance entre l’école et les parents d’enfants étrangers, problème qui est souvent relevé par nos enseignants – mais mis sur le compte d’une mauvaise volonté ou d’un manque d’intérêt. cf. L. Porcher (voir référence bibliographique No 5).

"Si l’on se représente le nombre et l’ampleur des blocages qu’éprouvent les parents migrants à l’égard des diverses institutions de la société d’accueil, on comprend à quel point ils se sentent paralysés devant l’école, institution intimidante entre toutes. On s’explique donc la coupure qui existe et a souvent été soulignée, entre les enseignants nationaux et les parents étrangers. Nul n’ignore non plus combien elle est préjudiciable aux enfants eux-mêmes, dans la mesure où elle les isole davantage encore dans leur étrangeté (y compris parfois aux yeux des maîtres). Pour vaincre une telle barrière, la bonne volonté n’est sans doute pas inutile, non plus que l’ouverture d’esprit, de part et d’autre: mais toutes ces vertus sont de peu de conséquence, concrètement, si elles ne s’incarnent pas dans une activité réelle, pratique, où une mise en commun, un

partage, une collaboration peuvent s’instaurer".

Une telle collaboration est possible dans les activités interculturelles, que ce soit dans le cadre scolaire ou parascolaire.

L’éducation interculturelle intégrée dans le cadre scolaire constitue la deuxième étape d’une politique scolaire ouverte et consciente. A la différence des cours de langue maternelle, elle ne s’adresse pas seulement aux enfants étrangers, mais à tous les enfants.

De par sa terminologie même, éducation interculturelle signifie échange. Elle permet la rencontre des cultures et l’expression de leurs différences. Elle doit éviter cependant le danger de folklorisation, c.à.d. de présenter les pays étrangers essentiellement par leurs aspects touristiques ou "exotiques", aspects qui ne correspondent pas, dans l’essentiel, à l’authenticité de ces cultures, ni à l’expérience vécue des parents.

La perspective interculturelle peut être introduite dans toutes les branches (langues et littératures, histoire, géographie, éducation artistique et musique, pédagogie d’éveil). Intégrée dans ces cours, elle sera plus diversifiée et efficace que si elle doit se faire dans un cours à part, sans relation avec les autres cours. Elle doit se faire à tous les niveaux du préscolaire à la fin de l’obligation scolaire. Des exemples concrets sont présentés dans les articles suivants relatant des expériences à l’étranger.

Ainsi conçue, l’approche interculturelle est enrichissante pour tous les élèves dans la mesure où elle permet une meilleure compréhension des problèmes réciproques et un affaiblissement des préjugés et de la discrimination. Elle aidera l’enfant étranger à assumer pleinement son identité sociale et culturelle dans la société d’accueil tout en préservant ses racines culturelles propres au sein de la société d’origine.

Il est évident que l’objectif interculturel devra également être intégré dans la formation (formation de base et formation continue) des enseignants (enseignants du pays et enseignants étrangers assurant les cours de langue maternelle).

Elle comportera notamment une documentation sur les pays d’origine des ressortissants étrangers, une information sur les problèmes de la migration et ses conséquences socio-éducatives, des techniques pédagogiques diversifiées, adaptées aux problèmes scolaires et linguistiques des enfants étrangers (exemple: activités de soutien, didactique de l’allemand – langue étrangère). Une partie de cette formation devrait se faire en commun avec les enseignants étrangers, qui eux, recevront une information sur le pays d’accueil (p. ex. sous forme de stages mixtes). Cette formation commune favorisera le dialogue entre les enseignants et constituera la meilleure base de départ pour leur collaboration ultérieure dans les écoles.

Bibliographie

1. M. Abdallah-Pretceille: Des enfants non-francophones à l’école: quel apprentissage? quel français? Colin Paris 1982
2. A.J. Cropley: Erziehung von Gastarbeiterkindern, Kinder zwischen zwei Welten/ Otto Maier Verlag Ravensburg 1979
3. G. Mahler: Grundlagen der Schulbildung ausländi-

scher Kinder in Bayern
in: Ausländische Kinder in der Schule
Lehrerkolleg TR-Verlagsunion 1980

4. R. de Montvalon: Les aspirations des jeunes travailleurs migrants en Europe occidentale
   Unesco Etudes et documents d’éducation N. 21 Paris 1976
5. L. Porcher: L’éducation des enfants des travailleurs migrants en Europe: l’interculturalisme et la formation des enseignants
   Conseil de l’Europe Strasbourg 1981
6. Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen: Die schulische Betreuung ausländischer Kinder
   Bildungswissenschaftliche Tagung des Europarates in der Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen vom 14.-18. April 1980
   Swets und Zeitlinger Lisse 1980
7. ASTI: La langue maternelle des enfants immigrés dans le système scolaire des pays d’accueil. Documents du colloque international organisé par la Commission luxembourgeoise pour la coopération avec l’Unesco et l’ASTI à Luxembourg les 4 et 5 mai 1982
8. Comité de liaison pour l’alphabétisation et la promotion: Le retour vu du Portugal/ Paris 1980
9. Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture: L’éducation des travailleurs migrants et de leurs familles / Unesco, Paris 13-17.12.1976
10. Unesco: L’éducation des travailleurs migrants et de leurs familles
    Unesco: Etudes et documents N. 27 Paris 1978