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Chancenungleichheit beim Lesen-Lernen

Am ISERP sollte der Unterschied zwischen zwei Lese-Lern-Fibeln untersucht werden, doch das Ergebnis war unerwartet: zwischen beiden gab es kaum Unterschiede, aber es wurde bestätigt, daß der Schulerfolg nicht von der Fibel abhängt, sondern hauptsächlich von der Nationalität der Kinder und der gesellschaftlichen Stellung des Vaters. "forum" berichtet über die unbequeme Studie und führt ein Interview mit drei der damit beauftragten Wissenschaftlern.

Die unbequeme Studie

Im ersten und zweiten Schuljahr wurde die alte Fibel zum Lesen- und Schreiben-Lernen "BIM" durch eine neue mit Namen "Simsalabim" ersetzt. Wegen des geringeren Gewichts, der Rechtschreibung und wegen der kürzeren Anfangstexte stand die neue Fibel längere Zeit in der öffentlichen Diskussion. Deshalb hat das Erziehungsministerium eine vergleichende Studie in Auftrag gegeben, mit der der Lernerfolg mit der neuen Fibel überprüft werden sollte. Bei einer repräsentativen Stichprobe von 558 Schülern der ersten und 404 Schülern der zweiten Klasse wurde ein Test durchgeführt, um das Hör- und Leseverständnis sowie die Rechtschreibfähigkeiten zu untersuchen. Daneben wurden die Lehrer nach einer Beurteilung der Schülerleistungen gefragt. Die Stichprobe war so gewählt, daß die eine Hälfte der Schüler mit der alten und die andere Hälfte mit der neuen Fibel arbeiteten.

Das Resultat der Erhebung war ziemlich eindeutig: Zwischen den ‚Bim‘-Kindern und den ‚Simsalabim‘-Kindern wurden nur relativ wenig bedeutsame Unterschiede festgestellt. Die Rechtschreibeleistung lag zwar im 2. Schuljahr mit der neuen Fibel geringfügig unter dem alten Niveau, doch waren beide Gruppen vergleichbaren Schülern in der BRD noch immer überlegen.

Dieses Ergebnis hat eine gewisse Enttäuschung bei den Autoren des neuen Schulbuches hervorgerufen, die sich von ihrer Arbeit erhofften, durch die Förde-

rung der Lese- und Schreibfreude der Kinder, würden vor allem die benachteiligten Kinder profitieren. Die Studie hat jedoch gezeigt, daß die schulischen Unterschiede hauptsächlich durch die Nationalität und die sozio-ökonomische Herkunft der Kinder zu erklären sind, und nicht durch die benutzten Fibeln. Dadurch erhält die Studie eine Brisanz, die von den Auftraggebern nicht intendiert war. Umso erstaunlicher, daß die Resonanz in der Öffentlichkeit gering blieb.

Kein Optimismus für ausländische Kinder

Im Jahr der Untersuchung (1983/84) waren 59,3% der Schüler des 1. Schuljahrs Luxemburger, 22,9% Portugiesen, 6,5% Italiener, 3,4% Franzosen, 7,8% andere Nationalitäten. Diese Struktur wurde in der Stichprobe nachgebildet. Nach der Einschätzung der Lehrer verstehen 85% der Kinder (der Stichprobe) des ersten Schuljahrs gut oder sehr gut Luxemburgisch, während immerhin noch 74% gut bis sehr gut sprechen. Bei einem Ausländeranteil von 40% ein erstaunliches Ergebnis, das optimistisch stimmt. Unterscheidet man jedoch zwischen Luxemburgern und Ausländern, so sieht das Ergebnis weniger positiv aus. Wenn man berücksichtigt, daß ein gutes Verständnis des Luxemburgischen praktisch die Voraussetzung für den Erwerb der deutschen Sprache und des damit einhergehenden Lesen- und Schreibenlernens ist, kann man die 26% der Ausländerkinder, die sich nur schlecht auf Luxemburgisch ausdrücken können, nur bedauern. Die reale Situation wird noch schlimmer sein. Bei der Antwort "durchschnittlich" kann es sich keineswegs um einen statistischen Durchschnitt handeln, da sonst bei manchen Beurtei-

Bamberg M., Freilinger J., Maurer-Hetto M.-P. Tonnar-Meyer Chr., Wirtgen G.: Fibel und andere Bedingungsfaktoren des Leselempprozesses: eine empirische Untersuchung ihres Zusammenhangs mit den erreichten Leistungen im Verständnis der gesprochenen Sprache, im Leseverständnis und im Rechtschreiben, ISERP, Mai 1988

Abbildung 1:

lungen 80% überdurchschnittlich wären. Da die Kategorien der Antwort nicht genauer definiert und dem Ermessen der Lehrer überlassen waren, wird man annehmen können, daß viele die Bewertung "durchschnittlich" mit gerade noch genügenden Kenntnissen (Note 3) gleichsetzen. Wenn wir also von guten Luxemburgisch-Kenntnissen als Voraussetzung für eine Methode, die nicht Deutsch als Fremdsprache sondern praktisch Deutsch als Muttersprache unterrichtet, ausgehen, dann haben praktisch 56% der Ausländer nicht die nötigen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Start ihrer Schulkarriere. (vgl. Abb.1)

Abbildung 2:
Testergebnisse nach
sozialer Herkunft

Die Autoren erinnern an eine frühere Studie, die sie bei den Lehrern der ersten 6 Schuljahre durchgeführt haben. Im Schuljahr 1982/83 mußten 24% der portugiesischen Kinder gegenüber 6% der luxemburgischen Kinder das 1. Schuljahr wiederholen. Noch deutlicher wird diese Diskrepanz, wenn man nicht nur die Sitzenbleiber sondern auch die Schüler mit ernsthaften Problemen berücksichtigt. Danach gehörten im Schnitt pro Schuljahr zur Gruppe der Sitzenbleiber und zur Gruppe der Kinder mit ernsthaften Schulschwierigkeiten 14% der luxemburgischen, 33% der italienischen und 47% der portugiesischen Kinder.

Die offizielle Sicht des Unterrichtsministeriums ist allerdings recht zuversichtlich: "Es steht kaum außer Zweifel, daß diejenigen ausländischen Kinder, die im Land geboren wurden, kaum mehr Schwierigkeiten bei ihrer Einschulung aufweisen als luxemburgische Kinder. (…) Nachteilig dürfte sich dagegen die soziale Herkunft vieler ausländischer Schüler auf den Schulerfolg auswirken." (S. 95) Dieses Zitat aus einer Broschüre des Unterrichtsministeriums gibt eine weit verbreitete Annahme wieder, auf der die ganze Luxemburger Schulpolitik basiert.

Um diese Annahme zu überprüfen, wurden in der untersuchten Stichprobe drei Gruppen verglichen:

• die portugiesischen Kinder, die in Portugal geboren wurden,

• die portugiesischen Kinder, die in Luxemburg geboren wurden,

• die luxemburgischen Kinder von qualifizierten und unqualifizierten Arbeitern.

Die Testergebnisse und die Lehrereinschätzung zeigen, daß es keinen statistisch meßbaren Unterschied gibt zwischen den portugiesischen Kindern, die in Portugal geboren und jenen, die in Luxemburg geboren wurden. Sie zeigen aber auch, daß die portugiesischen Kinder deutlich schlechter abschneiden als die Luxemburger Kinder vergleichbarer sozialer Herkunft. Da 94% aller portugiesischen Kinder aus Arbeiterfamilien stammen ist ein Vergleich der portugiesischen und luxemburgischen Arbeiterkinder sehr aufschlußreich. Sowohl bei den qualifizierten als bei unqualifizierten Arbeitern sind die portugiesischen Kindern in allen Testresultaten und Lehrereinschätzungen ihren luxemburgischen Kameraden statistisch signifikant unterlegen. "Die Unterschiede in den Schulleistungen zwischen luxemburgischen und portugiesischen Kindern lassen sich demnach nur zu einem sehr geringen Teil auf Unterschiede in der sozialen Herkunft der Kinder der zwei Nationalitäten zurückführen; der weitaus größte Teil der Unterschiede ist durch den Faktor "Nationalität" bedingt." (S.106)

Keine Chancengleichheit

Auch die soziale Herkunft der Kinder hat eine Auswirkung auf ihren Lernerfolg. Dies ist jedoch schwieriger nachzuweisen, da die die sozialen Unterschiede von den unterschiedlichen nationalen Zusammensetzungen der verschiedenen Gruppen überlagert wird. aus Abbildung 2 ersieht man, daß es ein Gefälle zwischen den Kindern der verschiedenen sozialen Gruppen gibt. Die Kinder mit den besten schulischen Voraussetzungen, sind die Lehrer-Kindern, die Kinder mit den schlechtesten Voraussetzungen, die Kinder der unqualifizierten Arbeiter. Die Untersuchung operierte nicht nur mit einer Reihe von Tests, denen sich die Schüler unterziehen mußten, sie fragte auch die Lehrer nach einer detaillierten Einschätzung und so ist es interessant, beide Ergebnisse miteinander zu vergleichen. Ohne auf Einzelheiten einzugehen (vgl. S.82-83) kann man sagen, daß die Unterschiede zwischen den sozialen Gruppen in der Lehrer-Einschätzung viel deutlicher zu Tage treten als in den Tests. "In der Einschätzung der Lehrer erreichen die Kinder von Lehrern praktisch doppelt so hohe Werte, wie die Kinder von unqualifizierten Arbeitern. Es dürfte sich hier, jedenfalls teilweise, um eine Wahrnehmungsverzerrung auf Seiten der Lehrer handeln: die Lehrer machen in ihrer Einschätzung der Schülerleistung zwischen der Gruppe der ‚guten Schüler‘ und der Gruppe der ’schlechten Schüler‘ größere Unterschiede, als es den objektiven Daten entspricht" (S.83). Interessant ist auch, daß die Lehrer die Leistung in den verschiedenen Bereichen einheitlicher sehen: während bei den Tests größere Unterschiede bei den verschiedenen Kompetenzen (Hörverständnis, Leseverständnis, Rechtschreiben) zu Tage treten, schätzen die Lehrer eindeutiger die Leistung eines Schülers insgesamt als schlecht oder ins-

gesamt als gut ein. Nach dem zweiten Schuljahr sind die Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen noch größer geworden, als sie nach dem ersten Schuljahr ohnehin waren.

Auch wenn die Abbildung recht anschaulich eine gesellschaftliche Stufenleiter darstellt, muß man sie mit Vorsicht interpretieren. Die sozialen Unterschiede sind teilweise durch die nationale Zusammensetzung der Gruppen bedingt. Diese Einschränkung gilt auch für den sozialen Index, der die durchschnittlichen Leistungen der besten Gruppe (Lehrerkindern) mit den Leistungen der schlechtesten Gruppe (Kinder unqualifizierter Arbeiter) vergleicht. Nach dem ersten Schuljahr war dieser Index 144, nach dem zweiten war er bereits auf 152 angestiegen. Die Lehrer schätzen Lehrer-Kinder noch weit besser ein: in der luxemburgischen Ausdrucksfähigkeit geben sie z.B. nach dem ersten Schuljahr einen Index von 207, der nach dem zweiten auf 210 steigt.

Nach derselben Methode haben die Autoren einen nationalen Index berechnet: er vergleicht den Mittelwert der luxemburgischen Kinder mit dem Mittelwert der portugiesischen Kinder. Nach dem ersten Schuljahr war dieser Index 144, nach dem zweiten betrug er nur noch 139. Geben wir auch hier die Lehrereinschätzung für die luxemburgische Ausdrucksfähigkeit an: nach dem ersten Schuljahr: 242, nach dem zweiten 238. Auch hier eine sehr geringe Verbesserung, deren statistische Bedeutung nicht sehr groß ist, da die Leistungen der portugiesischen Schüler sehr stark streuen. Auch bei den nationalen Indexen für die verschiedenen Kompetenzen sind die Lehrer wieder wesentlich strenger als die Testergebnisse.

Die Autoren beschäftigen sich eingehend mit der Frage, wie sich die sozialen und die nationalen Unterschiede gegenseitig bedingen. Dafür werden die Vergleiche zwischen den einzelnen Berufsgruppen für die verschiedenen Nationalitäten, bzw. Nationalitätengruppen untersucht.

Die drei ersten Berufsgruppen (leitende Angestellte und Beamte, Lehrer, freie Berufe) wurden in eine neue Gruppe, Berufe mit höherer Bildung zusammengefaßt und mit den mittleren und unteren Beamten und Angestellten verglichen. Für die Luxemburger Kinder ergibt sich ein statistisch eindeutiges Leistungsgefälle zwischen beiden Gruppen, nimmt man die Ausländerkinder hinzu, verschwindet dieser Unterschied, da es zwar einen Unterschied zwischen Luxemburger und Ausländern in der Gruppe der Berufe mit höherer Bildung gibt, dieser Unterschied in der Gruppe der mittleren und unteren Beamten und Angestellten jedoch nicht festgestellt werden kann. Eine mögliche Erklärung, so die Autoren, "könnte darin liegen, daß ausländische Kinder generell Anpassungsschwierigkeiten an das luxemburgische Schulsystem haben, daß diese Schwierigkeiten aber besonders stark ins Gewicht fallen in einer Berufsgruppe, in der die luxemburgischen Kinder sehr hohe Leistungen erbringen; in der Berufsgruppe 4 (mittleren und unteren Beamten und Angestellten) dagegen dürften die Leistungen der ausländischen Kinder, trotz ihrer Anpassungs-

schwierigkeiten, ganz ähnlich wie die der luxemburgischen Kinder vergleichbarer sozialer Herkunft sein, und zwar, weil hier die luxemburgischen Kinder auch ’nur‘ mittlere bis gute Resultate erreichen." (S.101) Für das zweite Schuljahr sind diese Unterschiede nicht mehr statistisch signifikant nachzuweisen. Nach Anfangsschwierigkeiten scheinen die Kinder, zumindest im oberen Teil der sozialen Skala, sich einzuleben.

Ein weiteres interessantes Teilergebnis betrifft den Vergleich der unteren und mittleren Angestellten und Beamten mit den qualifizierten Arbeitern: beschränkt man sich auf die Luxemburger Kinder, so kann praktisch kein statistisch signifikanter Unterschied nachgewiesen werden, vergleicht man jedoch nur die ausländischen Kinder, so gibt es sehr wohl einen Unterschied. Man darf also davon ausgehen, daß der Unterschied zwischen den beiden Gruppen (vgl. Abb. 2) auf die nationale Zusammensetzung zurückzuführen ist.

Perspektiven

Aufgabe der Untersuchung war es nicht, Lösungsvorschläge für die aufgezeigten Probleme zu erarbeiten. Trotzdem werden am Schluß der Arbeit einige pädagogische Schlußfolgerungen gezogen.

So soll z.B. die Rechtschreibung weniger betont werden, da hierdurch die Gefahr entsteht, andere Aspekte des Schriftspracherwerbs und des Leseverständnisses zu vernachlässigen. Auch sollen gezielte Maßnahmen für schwache Kinder ergriffen werden.

In ihrem Schlußwort machen die Autoren auch noch folgende grundsätzliche Bemerkung: "Eine neue Fibel allein kann nicht viel bewirken, solange das ganze schulische Umfeld, mit all seinen Zwängen und Ansprüchen, sich nicht verändert. Zu diesen Zwängen gehören hauptsächlich:

• die unveränderten Anforderungen in den nachfolgenden Schuljahren und besonders im 3. Schuljahr;
• ganz allgemein, die sehr hohen Leistungsanforderungen im sprachlichen Bereich (besonders Rechtschreiben und Grammatik), die von den weiterführenden Schulen in die Primärschule hineingetragen werden und schon zum Teil im Anfangsunterricht als Leistungs- und Zeitdruck spürbar sind;
• die Identifikation vieler Eltern und Lehrer mit diesen Anforderungen, die dazu führt, daß die Arbeit des einzelnen Lehrers häufig einseitig an rein quantitativen, leicht operationalisierbaren Kriterien (wie der Zahl der geschriebenen Seiten im Heft u. ä.) gemessen wird." (S.112-113)

Die eigentliche Schlußfolgerung, die sich nach der Lektüre aufdrängt, wird von den Autoren nicht gezogen: Wann endlich führt man eine Zweigleisigkeit in der Primärschule ein, die den Kindern, die aus einem romanischen Sprachkontext kommen, vernünftige Chancen für ihre Schullaufbahn gibt?

Eine neue Fibel allein kann nicht viel bewirken.

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