L’offre d’alphabétisation à deux voies au Luxembourg

Avec le projet pilote ALPHA, lancé au cours de l’année scolaire 2022/2023 en collaboration entre le ministère de l’Education nationale et quatre écoles fondamentales, un modèle d’alphabétisation à deux voies parallèles a pris forme pour la première fois dans le système éducatif national. Les parents pouvaient choisir si leurs enfants devaient apprendre à lire et à écrire en allemand ou en français. Après une phase pilote réussie, l’introduction généralisée de cette offre à partir de l’année scolaire 2026/2027 est considérée comme acquise. Cet article vise à évaluer et à argumenter de manière critique cette décision de politique linguistique dans une perspective historico-sociolinguistique.

Politique linguistique, régime linguistique et traditions étatiques : aperçu terminologique

Un concept central dans cette perspective est celui de politique linguistique (« Sprachpolitik »)[i], compris comme l’ensemble des mesures formelles et informelles visant à influencer ou à stabiliser les dynamiques linguistiques dans la société[ii]. Bien que, dans l’idéal, différents acteurs – tels que pédagogues, linguistes, citoyens et décideurs politiques – devraient participer de manière transversale à cette politique, dans la pratique, le pouvoir de décision final appartient, dans la plupart des Etats, au ministère du ressort. Le degré de coopération entre les différents niveaux institutionnels varie toutefois d’un pays à l’autre. Malgré la forte influence des ministères concernés, les locuteurs ne sont pas impuissants : à travers leurs pratiques linguistiques quotidiennes, ils peuvent influencer indirectement l’élaboration des politiques linguistiques.

Núria Garcia analyse les décisions en matière de politique éducative multilingue au Luxembourg par rapport à l’Allemagne et à la France, en distinguant les traditions étatiques (modèles d’action institutionnels) et les régimes linguistiques (pratiques et conceptions linguistiques façonnées par l’Etat)[iii]. Dans ce cadre, la politique linguistique est souvent marquée par des structures existantes et des décisions antérieures qui limitent la marge de manœuvre. Cependant, les crises peuvent ouvrir de nouvelles voies en tant que tournants[iv] – tant dans la politique linguistique générale que dans le domaine de la politique linguistique éducative, c’est-à-dire les politiques qui façonnent l’usage des langues dans les écoles et les salles de classe[v].

Ce modèle d’alphabétisation à deux voies peut être considérée comme une illustration des conditions-cadres du régime linguistique luxembourgeois actuel, caractérisé par une tradition étatique de jure quadrilingue (luxembourgeois, français, allemand et langue des signes allemande) face à une réalité sociolinguistique de facto multilingue qui dépasse le cadre des quatre langues reconnues. Un regard sur l’histoire montre comment ce régime linguistique est né et a évolué.

Régime linguistique et politique linguistique en matière d’éducation au Luxembourg

Au cours de l’histoire luxembourgeoise, les traditions étatiques en matière de langue ont évolué à des moments critiques : du régime bilingue (allemand et français), qui a été institutionnalisé dans les années 1840[vi] puis abandonné au niveau constitutionnel après la Seconde Guerre mondiale[vii], jusqu’à la loi sur le régime des langues de 1984[viii], qui a introduit une politique linguistique trilingue et reconnu le luxembourgeois comme langue nationale, le français comme langue juridique et administrative et l’allemand comme langue administrative. La réglementation linguistique actuelle est toujours basée sur cette loi. En 2018, la langue des signes allemande a été ajoutée comme quatrième langue reconnue[ix].

Dans chacun de ces régimes linguistiques, la politique linguistique en matière d’éducation a été façonnée par des décisions qui ont imprimé certaines orientations au développement du système. On peut citer comme exemples l’introduction du français, à partir de 1842, comme « première » langue étrangère[x] dans le système scolaire alors naissant et l’introduction prudente du luxembourgeois à partir de 1912[xi]. Parmi les exemples récents, on peut citer l’extension de l’éducation précoce multilingue en luxembourgeois et en français dès 2017[xii]. Compte tenu des nombreux changements sociaux et linguistiques, il est remarquable que l’allemand soit encore aujourd’hui la « seule » langue à s’être maintenue comme langue d’alphabétisation dans les écoles primaires publiques nationales jusqu’au XXI^e siècle – ce qui semblait évident pendant longtemps, car la proximité avec le luxembourgeois facilitait l’acquisition de la langue écrite.

Avec la diversification croissante de la société, ce modèle devient toutefois de plus en plus problématique, car l’apprentissage de la langue écrite se fait souvent dans une langue qui n’a aucun lien direct avec les langues parlées dans les familles de nombreux enfants. Dans ce contexte multilingue, le luxembourgeois fait en revanche souvent office de langue vernaculaire – c’est-à-dire de langue principalement utilisée dans des formes de communication informelles et quotidiennes, que ce soit à l’oral ou dans un style d’écriture proche de la conversation. Il est présent dans l’usage quotidien, aux côtés des langues administratives réglementées que sont l’allemand et le français, ainsi que d’autres langues courantes comme le portugais et l’anglais.

Dans ce contexte de politique linguistique, le système scolaire luxembourgeois est de plus en plus confronté aux conséquences d’une société en profonde mutation. Une multitude de facteurs économiques, politiques, démographiques et sociaux ont fait du Grand-Duché une société véritablement multilingue, ce qui a des répercussions directes sur la composition linguistique de la population scolaire. Le régime linguistique en place est ainsi soumis à une pression croissante : alors que son orientation fondamentale reste largement inchangée, de nombreux élèves ne sont plus à la hauteur des exigences linguistiques et les enseignants ont du mal à s’adapter pédagogiquement à la diversité linguistique croissante dans leurs classes. La grande inégalité au sein du système scolaire luxembourgeois est en partie liée à la politique linguistique du Grand-Duché, notamment en ce qui concerne la rigidité de la politique des langues d’enseignement et son articulation avec le contexte socio-économique, migratoire et linguistique[xiii]. Dans ce contexte, l’idée d’un modèle d’alphabétisation à deux voies parallèles a pris de plus en plus d’importance – comme issue possible à un système surchargé et peu flexible.

Avec le projet pilote ALPHA, lancé en 2022/2023 dans quatre écoles publiques de l’enseignement fondamental relevant du réseau national, les parents ont pu pour la première fois choisir si leur enfant serait alphabétisé en allemand ou en français. L’initiative a été accueillie favorablement tant par les parents que par les enseignants des quatre écoles fondamentales et a pu ouvrir la voie à une mise en œuvre à plus grande échelle, malgré les réserves logistiques et pédagogiques du personnel éducatif[xiv], en particulier dans les écoles de taille plus réduite.

Parallèlement, pour relever les défis du système scolaire national, on a misé sur la poursuite d’une stratégie de décentralisation de la politique éducative, qui a conduit à la création d’écoles internationales financées par l’Etat. Celles-ci appliquent une politique linguistique plus souple, avec l’anglais, le français et/ou l’allemand – comme les Ecoles européennes, le Schengen-Lyzeum, l’école Michel Lucius ou les établissements proposant le baccalauréat international. L’opposition politique a toutefois critiqué leur accessibilité limitée et leur orientation linguistique[xv]. Selon l’opposition, ce ne sont justement pas les élèves qui rencontrent traditionnellement des difficultés dans le système national qui fréquentent ces écoles – la diversification de l’offre scolaire aurait ainsi manqué son objectif.

Fini le nouveau, place à l’ancien ?

L’idée d’un modèle d’alphabétisation à deux voies a déjà une histoire relativement longue, puisqu’elle a fait l’objet d’un débat public dès le début des années 2000 – à la suite de la proposition du sociolinguiste luxembourgeois Jean-Jacques Weber de créer des « passerelles d’alphabétisation » (« literacy bridge »)[xvi]. A l’époque, la population luxembourgeoise était moins nombreuse et moins diversifiée – bien que très hétérogène – et une grande partie des résidents étrangers et de leurs enfants avaient une langue romane comme langue familiale. La filière d’alphabétisation en français aurait donc dû servir de « passerelle » entre les ressources linguistiques des élèves, en facilitant l’acquisition de la langue grâce à la proximité entre la langue d’origine et la langue cible (le français). Cette théorie n’a toutefois pas été mise en pratique à l’époque.

Parallèlement à la proposition de Weber, le sociologue luxembourgeois Fernand Fehlen a avancé l’idée d’introduire un parcours d’alphabétisation unique en luxembourgeois. Fehlen a proposé que la langue luxembourgeoise serve de base à tous les enfants afin de faciliter l’enseignement des langues étrangères[xvii]. Cette proposition a été critiquée en raison de réserves d’ordre idéologique et pédagogique.

Ces préoccupations se reflètent également dans les voix critiques de la société, qui s’appuient sur des convictions socioculturelles contradictoires concernant le luxembourgeois : d’une part, son statut perçu comme un dialecte (allemand), qui a longtemps entravé les processus de planification des supports pédagogiques ; d’autre part, le lien apparent entre le nationalisme de droite et la promotion du luxembourgeois. Ces tensions se manifestent parfois sous la forme d’un clivage social entre la promotion du plurilinguisme et le renforcement du luxembourgeois[xviii]. D’un point de vue pédagogique, le linguiste Joseph Reisdoerfer a souligné, dans un autre contre-argument, le manque de matériel didactique et de ressources pour la formation des enseignants et a mis en avant la faible portée communicative de la langue en dehors du Luxembourg[xix].

Le débat sur la politique éducative s’est depuis élargi à des approches telles que la transition vers un modèle plurilingue, qui favorise un enseignement individualisé en fonction des ressources linguistiques de chaque élève, ainsi qu’aux réformes réclamées par le syndicat des enseignants Syndikat Erzéiung a Wëssenschaft (SEW) visant à augmenter les effectifs dans le système scolaire public relevant du réseau national[xx]. La prise en compte de tous les groupes d’intérêt serait toutefois impossible dans le cadre du régime linguistique actuel. C’est pourquoi aucune décision importante en matière de politique éducative n’avait été prise jusqu’à présent – jusqu’à l’annonce du ministre de l’Education, Claude Meisch.

Remarques finales

La question reste de savoir si cette « nouvelle » politique linguistique en matière d’éducation tient compte de la réalité sociolinguistique au Luxembourg. La plupart des mesures susmentionnées s’inscrivent dans des voies étroites qui reflètent les priorités politiques, économiques et idéologiques de nombreux acteurs institutionnels. Compte tenu de la relative stabilité du régime linguistique, il est difficile de savoir si une autre coalition gouvernementale serait disposée ou en mesure de prendre des décisions politiques alternatives. Jusqu’à présent, les crises internationales actuelles n’ont pas entraîné de bouleversements politiques internes dans le domaine de la politique linguistique, car la stabilité interne du Luxembourg favorise le maintien du régime linguistique actuel. Néanmoins, un tournant critique interne pourrait être déclenché par un écart croissant entre la réalité sociolinguistique du pays et son régime linguistique. Il est difficile de prévoir comment la multitude d’acteurs concernés réagirait à un tel scénario.

Compte tenu des limites physiques, matérielles et économiques d’une approche multilingue maximaliste, qui exigerait la prise en compte des ressources linguistiques de chaque élève dans chaque classe, ainsi que des difficultés à augmenter le nombre d’enseignants en peu de temps, la possibilité de repenser le rôle du luxembourgeois reste ouverte. Si un changement idéologique fondamental en faveur de la formalisation du luxembourgeois en tant que « langue passerelle d’alphabétisation » venait à se produire, un scénario envisageable serait une décision de politique éducative qui renforcerait considérablement son rôle dans l’enseignement fondamental tout en maintenant, tout en maintenant une approche pédagogique plurilingue dans les limites des ressources matérielles disponibles[xxi].

Une telle approche contribuerait à la fois à la promotion du luxembourgeois, telle qu’elle est visée dans le cadre de la stratégie à long terme du gouvernement en matière de promotion linguistique, sans pour autant remettre en cause le modèle idéalisé du multilinguisme luxembourgeois. Toutefois, un ancrage plus fort du luxembourgeois dans l’enseignement (fondamental) entraînerait un certain rééquilibrage au détriment de l’allemand – même si ce dernier continuerait à jouer un rôle central en tant que langue d’enseignement et langue des différentes matières scolaires, le luxembourgeois pouvant assumer ce rôle dans certaines matières ou, du moins, le partager. Le Luxembourg ne manque pas d’institutions spécialisées dans la planification linguistique qui seraient à la hauteur de cette tâche (par exemple, le Service de coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT), le Zenter fir dʼLëtzebuerger Sprooch (ZLS) et l’Institut de formation de l’Education nationale (IFEN)). Cependant, dans le cadre du régime linguistique actuel, une telle décision en matière de politique éducative semble peu probable – d’autant plus qu’elle constituerait un défi particulier tant sur le plan de la politique linguistique que sur le plan sociétal. L’offre d’alphabétisation à deux voies semble actuellement être le choix le plus viable sur le plan politique – éventuellement en combinaison avec d’autres mesures politiques allant au-delà de celles mises en place jusqu’à présent et visant spécifiquement la diversité linguistique, la promotion des langues et la justice sociale au sein

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Gabriel Rivera Cosme est titulaire d’un doctorat en sociolinguistique de l’Université du Luxembourg. Ses recherches portent sur la politique linguistique, l’analyse du discours et l’anthropologie linguistique, avec un intérêt particulier pour la société multilingue du Luxembourg.

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[i] Le terme « politique linguistique » (« Sprachpolitik ») est souvent utilisé comme synonyme de « politique des langues » (« Sprachenpolitik ») ; or, la politique linguistique au sens strict est considérée comme un terme générique, alors que la politique des langues est notamment employée lorsque plusieurs langues sont réglementées au sein d’une communauté politique.

[ii] Jeroen DARQUENNES, « Current issues in LPP research and their impact on society », dans AILA Review, vol. 26, n° 1, 2013, p. 11-23.

[iii] Núria GARCIA, Gouverner les langues : l’institutionnalisation et la transformation de la politique d’enseignement des langues étrangères en France, en Allemagne et au Luxembourg, [dissertation], Paris, SciencesPo, 2014, p. 454.

[iv] Selma K. SONNTAG & Linda CARDINAL, « Introduction: State Traditions and Language Regimes: Conceptualizing Language Policy Choices », dans Linda CARDINAL et Selma K. SONNTAG (éds), State Traditions and Language Regimes, Montréal, McGill Queen’s University Press, 2015, p. 3-26.

[v] David CASSELS JOHNSON, Language Policy, New York, Palgrave Macmillan, 2013, p. 291.

[vi] Fernand FEHLEN, « Die Grundlegung des Luxemburger multilingualen Habitus: Die Einführung der zweisprachigen Primärschule 1843 und die Folgen », dans Matias GARDIN et Thomas LENZ (éds), Die Schule der Nation. Bildungsgeschichte und Identität in Luxemburg, Weinheim, Belz Juventa, 2018, p. 55-75.

[vii] Fernand FEHLEN, « 1848-1919: Lëtzebuergesch in Ständerat und Kammer », dans Claude FRIESEISEN, Marie-Paule JUNGBLUT et Michel PAULY (éds), La volonté de la Chambre qui est la volonté du pays (Eugène Schaus, 22/11/1966) : un florilège de débats parlementaires luxembourgeois (1848-2008), Luxembourg, Imprimerie Centrale, 2019, p. 271-293.

[viii] Fernand FEHLEN, « Nationalsprache und nationale Identität: Die Debatten im Vorfeld des Sprachengesetzes (1974-1984) », dans Norbert FRANZ, Sonja KMEC, Jean-Paul LEHNERS et Renée WAGENER (éds), Identitätsbildung und Partizipation im 19. und 20. Jahrhundert: Luxemburg im europäischen Kontext, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2016, p. 411-433.

[ix] https://men.public.lu/content/dam/men/fr/actualites/articles/communiques-conference-presse/2017/06/29-gebaerdesprooch/de.pdf (toutes les pages Internet auxquelles il est fait référence dans cette contribution ont été consultées pour la dernière fois le 18 avril 2025)

[x] FEHLEN, « Die Grundlegung des Luxemburger multilingualen Habitus », p. 55-75.

[xi] Peter GILLES, « Komplexe Überdachung II: Luxemburg. Die Genese einer neuen Nationalsprache », dans Joachim HERRGEN et Jürgen Erich SCHMIDT (éds), Language and space – An International Handbook of Linguistic Variation, 4, Berlin & New York, De Gruyter Mouton, 2019, p. 1039-1059.

[xii] https://men.public.lu/fr/actualites/communiques-conference-presse/2017/07/11-vote-plurilingue.html

[xiii] https://bildungsbericht.lu/wp-content/uploads/2024/12/Nationaler-Bildungsbericht-Luxemburg-2024-1.pdf

[xiv] https://infos.rtl.lu/actu/luxembourg/a/2269085.html

[xv] https://www.wort.lu/politik/meisch-wir-brauchen-noch-mehr-internationale-schulen/35411290.html

[xvi] https://www.land.lu/page/article/583/583/DEU/index.html

[xvii] https://www.woxx.lu/3685/

[xviii] Voir pétition 698 (https://www.petitiounen.lu/fr/petition/698) et pétition 725 (https://www.petitiounen.lu/de/petition/725).

[xix] Voir note 17.

[xx] https://www.virgule.lu/luxembourg/l-ogbl-demande-une-revision-du-systeme-de-contingent-dans-les-ecoles/50583489.html

[xxi] Cyril WEALER, Silke FRICKE et Pascale ENGEL DE ABREU, « Exploring cross-language transfer among children in multilingual education: a longitudinal study in Luxembourg », dans International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 28 (2024), 4, S. 415-430.