Selektive Reise in die Vergangenheit

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De mortuis nihil nisi bene. Et de viventibus? Da es zu den Konventionen unserer Gesellschaft gehört, über Tote nichts Schlechtes zu sagen, fehlen im Goldenen Buch zum 100. Geburtstag des LGL natürlich eine ganze Reihe von Lehrerpersönlichkeiten, an die sich keiner ihrer Schüler mit Freuden erinnert. Mir fiel bei der Lektüre auf, daß es anscheinend auch zu den Konventionen der Gattung gehört, daß über noch lebende, aktive oder pensionierte Lehrer nicht geschrieben werden darf, weder Positives, noch Negatives. Ich frage mich daher, ob ich diese Besprechung nicht sofort abbrechen muß, da sie ja nur von lebenden Autoren handeln wird.

Diese Konventionen erklären aber auch, warum ich selbst der Einladung, einen Beitrag über meine Schulzeit im LGL zu schreiben, nicht nachgekommen bin. Die meisten meiner damaligen Lehrer leben noch, obschon mein Abitur mittlerweile 22 Jahre zurückliegt. Von den wenigen Toten, die ich noch in bester Erinnerung habe, fehlen allerdings die Namen im Festbuch: Außer Nikki Hild, der an mehreren Stellen in Nebensätzen erwähnt wird, werden Ady Galles kaum und Marcel Molitor überhaupt nicht erwähnt. Letzterer hat mir während vier Jahren die Sprache beigebracht, die mir heute erlaubt, den Eingangssatz korrekt zu formulieren. "Incipere, incipio, ZOEPI, inceptum": Mit dieser aus dem Diekircher Dialekt stammenden Aussprache der Stammzeiten hatte er sich seinen Spitznamen verschafft. Ich hätte auch über Zeus schreiben müssen, der sich Gott sei Dank weiterhin des Ruhestandes erfreuen darf, dem ich aber noch heute die genaue Kenntnis der französischen Grammatik verdanke. Oder über Barbarossa, der damals schon seine reaktionären Sprüche klopfte; seit einigen Wochen ist er ja in LW und Télécran zum ‚Oberkritiker der Nation‘ hochgeheizt worden. In seinem Erinnerungsbeitrag fehlen denn auch die Sei-

Seitenhiebe auf das aktuelle Schulsystem, das angeblich "diploméiert Analfabeten vum Premièresfléissband (rulle léisst)", nicht, während die Methoden seines Primärschullehrers hochgelobt werden.

So sehr mich auch solche billige Polemik ärgert, derselbe Autor hat mich tief beeindruckt mit seiner Biographie von Henri Thill, dem "schiffen Hari", wie wir den bei den Schülern nicht gerade beliebten Direktor nannten. Raymond Schaack verschweigt nicht, obschon auch Henri Thill noch unter den Lebenden weilt, daß er eine "carapace de rigueur et de sévérité" angelegt hatte und sein Charakter zusehends verschlossener wurde. Aber auf sehr einfühlsame Weise macht er verständlich, wie der Direktor selbst unter der Last seines Amtes litt, und der Panzer der Strenge einen sehr sensiblen Menschen schützen mußte.

Nicht alle Biographien sind so persönlich gehalten. Frank Wilhelms biobibliographische Darstellung von Nicolas Ries wird literaturwissenschaftlichen Ansprüchen gerecht. Sechs Direktoren werden in anonymen Kurzbiographien gewürdigt. Zwei weitere und elf verstorbene Professoren werden ausführlicher von Kollegen oder Schülern geschildert. Die meisten Biographien sind "bekannten Köpfen" gewidmet, selten werden bescheidene Lehrer wie Eugène Beck (aus der Feder von Léopold Reichling) geehrt. Zum Teil handelt es sich um den Wiederabdruck zeitgenössischer Nachrufe. Im selben Kapitel werden auch Auszüge aus Schriften von verstorbenen LGL-Lehrern veröffentlicht, in denen sie sich über pädagogische Themen äußerten; dabei fällt als Gemeinsamkeit eine sehr idealistische Vorstellung vom Erzieherberuf auf. Fernand Hoffmann ist gar durch eine Autobiographie als Fanfarendirigent vertreten. Man mag von Fernand Hoffmanns Prosa mit ihren gewagten Wortschöpfungen halten was man

will, seine Erzählungen lassen ohne Zweifel den Ge-
ehrten am lebendigsten wiederauftauchen. Andere
Nachrufe riechen eher nach Pflichtübungen, auf die
man hätte verzichten können.

Ähnliches gilt für manche Schülererinnerungen. Die
wenigsten haben sich die jugendliche Frische erhal-
ten, wie sie aus den Beiträgen von Robert Bohnert
und vor allem Teddy Jaans entgegenspringt. Bei den
älteren wird die Schulzeit geradezu verklärt; ihre
Beiträge triefen von Dankbarkeit. Mich hat keiner

Pessin

meiner sieben damaligen Geschichtslehrer dazu mo-
tiviert, meinen heutigen Beruf zu ergreifen. Warum
will man sich nur der schönen Seiten erinnern?
Warum werden die Krisen und Disziplinschwierig-
keiten und Protestmanifestationen verdrängt?
Bewußt oder unbewußt? Die Festschrift läßt Fragen
über die Strukturen des menschlichen Erinnerungs-
vermögens aufkommen, sie stellt Fragen nach der se-
lektiven Verarbeitung der eigenen Vergangenheit,
als Kollektiv und als einzelner. Auch in diesen
Fragen liegt eine Erklärung für meine Abwesenheit
unter den Mitarbeitern: Was habe ich denn im LGL
erlebt, was heutigen Lesern irgendwie mitteilenswert
wäre?

Die Frage nach dem selektiven Umgang mit der Ge-
schichte gilt auch für die historischen Beiträge im
Goldenen Buch. Daß mein Freund Paul Dostert es
nicht einfach hatte, als Nicht-LGL-Schüler die
jüngere Vergangenheit, für die kaum Archivmaterial
zugänglich ist, aufzuarbeiten, ist klar. Über die Er-
eignisse von 1968-71 gäbe es sicher manche wesent-
liche Ergänzung zu machen, denn die Diekircher Er-
eignisse von 1971 gingen an den LGL-Schülern kei-
neswegs spurlos vorbei; außer in der Zeitschrift
"forum" (Nr. 103/Mai 1988) und im "Livre d’Or du
Lycée classique de Diekirch" von 1992 (in der
Chronik von Robert Bohnert und in einer kollektiven
(!) Schülererinnerung) gibt es dazu aber kaum histo-
riographische Vorarbeiten. Schon damals forderten
wir die Institutionalisierung eines Schülerparlaments
und … die Berücksichtigung der Jahresnoten beim
Abiturergebnis. (Letzteres soll ja endlich 1994 ver-
wirklicht werden, und trotz dieser langen Wartezeit
warnt die APESS vor überstürztem Handeln und
fordert eine weitere Denkpause …)

Doch auch für die ältere Geschichte bleibt der ge-
wählte chronikalische Ansatz für mich problema-
tisch. Auf über hundert Seiten faßt er die Entwick-
lung der Industrie- und Handelsschule, die seit 1945
Knabenlyzeum heißt, zusammen. Analysiert werden
dabei vornehmlich die institutionellen Aspekte:
Quellenbedingt stehen Gesetzgebung und parlamen-
tarische Debatten um das LGL im Vordergrund.
Auch die nie definitiv gelösten Probleme mit der Un-
terbringung der 1892 vom Athenäum getrennten
Schule bei steigender Schülerzahl werden ausführ-
lich behandelt. Eingestrebt werden Kurzcharakteri-
sierungen der einzelnen Direktorenpersönlichkeiten,
obschon die nochmals eigens im Buch vorgestellt
werden, und ellenlange Listen der Mitglieder des
Lehrkörpers bei jedem Direktorenwechsel.

Ist das die Geschichte einer Schule? Wo bleibt das
Alltagsleben? Ich habe vergebens im ganzen Buch
z.B. nach Informationen über den Tagesablauf
gesucht: Wann begann der Unterricht? wie lange
dauerte eine Unterrichtseinheit? wann klingelte es?
In den Schülererinnerungen aus dem Zweiten Welt-
krieg erfährt man nebenbei, daß am 1. September
1942 Schule war: Wann war denn damals Ferienzeit?
Selbst die Bilder informieren höchstens über die Ent-
wicklung der Lehrerkleidung, aber nur unzureichend
über jene der Schülerkleidung.

Gilbert Trausch faßt – sich auf Quellen aus den Jahren
1889-92 beschränkend – die Ursachen der Gründung
einer eigenen Industrie- und Handelsschule neben
dem klassischen Gymnasium zusammen. Hier wird
deutlich, daß Schule nicht ein eigener Kosmos ist,
sondern Produkt einer Gesellschaft, Antwort auf
wirtschaftliche Herausforderungen einer bestimmten
Zeit. Die Notwendigkeit eines neuen Schultypus
wird auf dem Hintergrund des von ihm gezeichneten
Bilds der Wirtschaft und Gesellschaft des späten 19.
Jahrhunderts einsichtig.

Dieser gesellschaftshistorische Ansatz fehlt völlig in
der ereignisorientierten Darstellung von Paul
Dostert. Und dasselbe gilt in noch stärkerem Maße
vom Beitrag über die "Section des Sciences" der
"Cours supérieurs", der allerdings nicht von einem
Historiker verfaßt ist. Roland Heintz stellt die Ent-
wicklung der Programme, der Schülerzahlen, des
Lehrkörpers mit allen Einzelheiten dar, aber die Ur-
sachen der Änderungen und der Spannungen bei Re-
formvorhaben, werden nicht analysiert. Bei Gérard
Trausch, der die Entwicklung der Handelsfächer am
LGL untersucht, wird nochmals die Entstehung
dieser Sektion aus den wirtschaftlichen Bedürfnissen
der Zeit erklärt, aber anschließend wird sich auf das
Deskriptive beschränkt: Programme, Stundenzahl,
Lehrkörper. Bei den Reformen, denen selbstver-
ständlich auch dieser Unterrichtszweig zwischen
1892 und 1989 ausgesetzt war, wird nicht mehr nach
Motiven geforscht. Im übrigen wird die Schaffung
der Mittelschule (1967) bzw. des technischen Sekun-
darunterrichts (1979), die gerade im Bereich der Aus-
bildung in den Handelswissenschaften wesentliche
Neuerungen brachten, mit ihren Rückwirkungen für
den klassischen Sekundarunterricht, übersehen.

Manchmal ist auch bei Dostert die Rede von Debat-
ten in der Professorenkonferenz; meistens werden sie
als lästig und unergiebig dargestellt. Doch der

Einsatz, um den es dabei ging, bleibt eher schleierhaft. Allerdings war er den damaligen Akteuren selbst vielleicht auch verborgen. Mir scheint noch heute bei manchen Debatten über Schulreformen, daß der globalgesellschaftliche Kontext aus dem Blickfeld gerät. Der wird für die neueste Zeit im Beitrag der SPOS-Verantwortlichen angesprochen, doch ansonsten bleibt dieser Beitrag auch in der Paraphrasierung offizieller Zweckumschreibungen stecken.

Was in meinen Ausführungen als kritische Anmerkungen klingen mag, ist an und für sich nur eine Feststellung, wie Lehrer und Schüler einer Schule, sich mit der Vergangenheit dieser Schule auseinandersetzen. Dabei interessierte mich zugegebenermaßen stärker das Ausgelassene als das Vorhandene. Für diese Auslassungen gibt es sicher anerkennungswürdige Begründungen. Das Forschungsgebiet ist zweifellos Neuland, und die entsprechenden Archive sind bislang wenig benutzt worden. Immerhin scheint das LGL über ein recht gut geordnetes Hausarchiv zu verfügen. Ob das an allen Schulen der Fall ist?

Es mag auch sein, daß zur Zeit auf dem Gebiet der Schul- und Bildungsgeschichte nicht mehr drin ist als eine ereignisgeschichtlich orientierte Materialsammlung, die zuerst mal die legislativen Quellen und parlamentarischen Debatten zu Wort kommen läßt. Nach den Jubiläumsbüchern aus dem Athenäum, dem Echternacher und Diekircher "Kolléisch", dem Lycée Michel Rodange und den Arbeiten von Marco Elz über die Cours Supérieurs (vgl. "forum", Nr. 140/Dez. 1992) wird es allerdings jetzt Zeit, an eine synthetisierende Darstellung zu denken, die Bildungsgeschichte als Teil der Sozialgeschichte versteht. Ein solcher Ansatz hätte vielleicht auch den Rahmen von Gebäude-spezifischen Festschriften gesprengt. Oder soll das bedeuten, daß an Lyzeen eben keine Wissenschaft betrieben wird?

Im übrigen haben im vorliegenden Buch zwei historische Beiträge mein höchstes Interesse geweckt: Einmal der in Inhalt und Gattung völlig neue Beitrag von Pascal Daman über die reiche Sammlung wissenschaftlicher Geräte der Physikabteilung, an denen auch ich vor 25 Jahren ehrfurchtsvoll vorbeigeschlendert bin, nicht ahnend, daß hier echte Museum-

Musekunde stehen. Der historische Ansatz des Physikers P. Daman entspricht neuesten Tendenzen in der hierzulande kaum betriebenen Wissenschaftsgeschichte: Er beschreibt nicht nur die wertvollen Apparate, sondern forscht auch nach deren Herkunft und versucht zu erklären, warum sie zu einem bestimmten Zeitpunkt angeschafft wurden. Die von ihm benutzten Inventare würden sicher noch manche historiographische Weiterbearbeitung erlauben.

So wie P. Damans Aufsatz ein Plädoyer für den Erhalt der alten Apparate ist, so plädiert Pierre Thill für den Erhalt des 1908 fertiggestellten LGL-Gebäudes an sich. Seine kunsthistorische Beschreibung des bekannten Gebäudes aus roten Backsteinen will eine historisch-ästhetische Entscheidungshilfe sein für die Zukunft des ohne Zweifel für schulische Zwecke nicht mehr gerade bestens geeigneten Bauwerks aus den für die Stadtentwicklung so fruchtbaren ersten Jahren des 20. Jahrhunderts. Seine Einführungszeilen seien jedem Architekten und Städteplaner ins Stammbuch geschrieben: "Le maître d’oeuvre, l’architecte et l’entrepreneur qui réalisent un bâtiment exposé aux regards de tous les passants, ont une responsabilité considérable. Ils ne créent pas seulement une architecture, mais ils changent l’aspect d’une rue ou d’une place et ils sont à l’origine du caractère, de l’ambiance et de l’atmosphère d’un quartier." Was wäre der Limpertsberg ohne das LGL-Gebäude? Mir gingen die Augen auf, als ich las, daß die roten Ziegel des ersten in Luxemburg ab initio für Schulzwecke errichteten Gebäudes durchaus an Industriegebäude des 19. Jahrhunderts erinnern sollten. Im Turnsaal hingegen – der nicht ursprünglich eine Kapelle war, wie viele Schüler, auch im vorliegenden Buch, meinen – experimentierte der Architekt erstmals in Luxemburg mit "béton armé": Im verwendeten Material wurden so Altes und Neues verbunden. Es wird höchste Zeit, daß das LGL-Gebäude unter Denkmalschutz kommt.

Ich habe mir bei der Lektüre dieses Erinnerungsbuches viele Fragen gestellt. Ich wünsche ihm viele Leser, die sich weitere Fragen stellen. Dann hat das Buch seinen Zweck erfüllt.

michel pauly

Was in meinen Ausführungen als kritische Anmerkungen klingen mag, ist an und für sich nur eine Feststellung, wie Lehrer und Schüler einer Schule, sich mit der Vergangenheit dieser Schule auseinandersetzen. Dabei interessierte mich zugegebenermaßen stärker das Ausgelassene als das Vorhandene.

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