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Neben Télécran, Luxemburger Wort und Tageblatt führte auch forum ein Gespräch mit Enja Riegel, ehemalige Leiterin der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, die am 25.-26. April 2003 auf Einladung der „Grünen“ in Luxemburg weilte und über ihre Erfahrungen an der Schule erzählte, die als deutsche Spitzenreiterin bei der P.I.S.A.-Studie gilt. Die forum-Fragen fielen ein bisschen anders aus, weil wir uns auch für soziale und rechtliche Hintergründe der Modellschule interessierten.

Die erste Überraschung für uns bestand darin, dass überhaupt in Deutschland die Ergebnisse der einzelnen Schulen bekannt wurden. Sie wurden Frau Riegel zufolge vom Max-Planck-Institut, das mit der Auswertung beauftragt war, den Schulleitern, aber nicht dem Ministerium zugestellt. „Der Schulleiter war Herr dieser Werte. Ich konnte sie unters Kopfkissen legen oder sie an den Spiegel weitergeben. Das kann gar nicht sein, dass das in Luxemburg anders war.“ In Luxemburg wurden die Ergebnisse der einzelnen Schulen unsern Informationen zufolge den Schulleitern vom Ministerium vorenthalten.

Könnten Sie Ihre Schule kurz beschreiben? Ist sie staatlich oder privat?

Es ist eine ganz normale staatliche Schule. Bis 1986 ein ehrwürdiges, altes naturwissenschaftliches Gymnasium. Dann haben wir die Sekundarstufe 1, die Klassen 5 bis 10, in eine sehr radikale Reform-Gesamtschule umgewandelt. Die Oberstufe, die Klassen 11, 12 und 13 waren schon einige Jahre vorher als eigene Oberstufen-Schule mit eigener Schulleitung abgetrennt worden, eine breite, sehr große Oberstufen-Schule, zu der viele Schüler aus Wiesbaden und der Umgebung kamen.

In einem Interview mit „Publik-Forum“ haben Sie den Ausdruck gebraucht, „Schule muss Freude machen, Lehrern und Schülern“. Wie erreichen Sie das?

Hier sollten wir klar zwischen Freude und Spaß differenzieren. Ich glaube nicht, dass es um Spaß geht. Die Freude kommt dann, wenn Schüler wie Lehrer das Gefühl haben: Das ist meine Schule. Was ich hier beitrage, geht die ganze Schule an. Darum habe ich selbst Verantwortung, dass diese Schule gut wird. Das Gefühl wirklich mitbeteiligt zu sein, nicht nur ein unbedeutendes Rädchen, über das verfügt wird, sondern eigenverantwortlich

antwortlich an der Entwicklung der Schule mitzuwirken, das hat natürlich eine große Auswirkung. Bei den Schülern kommt die Freude an der Schule daher, dass sie als Personen respektiert werden, dass so etwas wie ein Vertrauensverhältnis zwischen Schülern und Lehrern entsteht. Die Schüler müssen das Gefühl haben, dass man in der Schule nicht nach ihren Fehlern oder Schwächen sucht, dass man sie herunter machen will, sondern dass sie Menschen sind: Die nehmen mich als ganzen Menschen wahr, die haben ein Interesse an mir, die helfen mir in meinen Schwächen, da kann ich mich auch in schwierigen Lebenslagen hinwenden.

Bei den Lehrern ist das Entscheidende, dass sie ihren Alltag, das was in der Schule passiert, ganz aktiv mitgestalten können. Jeder Lehrer hat Einfluss auf das Lehrerteam. Und dieses Team arbeitet zusammen. Bei uns gibt es keine Einzelkämpfer, sondern die Lehrer entscheiden gemeinsam, was im Unterricht gemacht wird, mit welchen Methoden dies geschieht. Die Lehrer haben eigenes Geld, einen Fonds in jedem Team, über das sie verfügen. Sie regeln auch den Vertretungsunterricht, etwas, das es in Luxemburg offenbar nicht gibt.

"Schüler sollen im späteren Leben bei Brüchen, die privat oder beruflich auftreten, nicht verängstigt sein, sich nicht an das klammern, was sie schon immer hatten. Sie sollen der Herausforderung mutig ins Auge blicken und sagen: Das werde ich schaffen."

Hélène-Lange-Schule
Arbeit in der Kleingruppe

Das Schulprogramm

Gibt es keine staatlichen Vorgaben, was Programme anbelangt?

Natürlich existieren Vorgaben. Es gibt ja Lehrpläne, an die wir uns nicht halten. Das war nun etwas vereinfacht ausgedrückt. Lehrpläne in Deutschland wie in Luxemburg neigen dazu, überfrachtet zu sein. Da steht alles drin, was gut und schön ist, was der Mensch irgendwann vielleicht können sollte oder auch nicht können sollte. Es wird dabei nicht die Verfallsgeschwindigkeit des Wissens berücksichtigt. Es wird auch nicht berücksichtigt, dass man natürlich Zeit braucht, wenn man Schüler zur Eigenverantwortlichkeit und zur Selbständigkeit erziehen möchte. Lehrpläne geben immer die Illusion vor, dass man alles im Schnellverfahren vermitteln könne. Es wird schon alles hängen bleiben…

Doch inzwischen weiß man aus der Gehirnforschung und aus der Lernforschung, dass dem nicht so ist. Man braucht ein bestimmtes Klima, damit man gut lernt, und dies muss vor allem eines mit Vertrauen und Freude sein. Die Schüler müssen selber forschen, selber Lösungen suchen. Das Gelernte sollte möglichst nah am Alltag angewendet werden, sollte möglichst viel mit den Gefühlen der Schüler zu tun haben. Wenn man das alles berücksichtigt, um zu erreichen, dass das Gelernte auch im Gedächtnis bleibt, dann muss man sehr viel weniger Stoff durchnehmen. Wir durchforsten die Lehrpläne nach geeigneten großen Themen und behandeln die dann wirklich tief gehend und exemplarisch. Wenn wir uns in der Geschichte mit einer Epoche beschäftigen, dann sollte diese exemplarisch stehen für drei oder fünf andere. Das heißt, dass die von den Schülern gelernten Methoden übertragen werden können. Die Neugierde muss dabei geweckt werden, so dass die Schüler sich auch mit anderen Epochen beschäftigen.

Es bleibt aber beim fachbezogenen Unterricht. Oder ist das alles fächerübergreifend?

"Da wir unterschiedlich begabte Kinder haben, werden Fächer auf unterschiedlichem Niveau unterrichtet. Wir trennen die verschieden begabten Schüler nicht, sondern der Lehrer geht jeweils gesondert auf sie ein und prüft unterschiedlich."

Es ist nicht alles fächerübergreifend. Aber wenn wir uns zum Beispiel die Römer als Projektthema wählen, dann geht da der Deutschunterricht mit hinein, da gehen Erdkunde und Geschichte mit hinein, da geht auch der Kunstunterricht mit hinein. Also das geht oft schon über einzelne Fächer hinaus. Bei derartigen Projekten suchen wir uns in den Lehrplänen die Unterthemen, die in den Rahmen passen, auch wenn das in anderen Jahren aufscheint. Wenn es zu einem übergreifenden Projekt passt, transportieren wir durchaus Inhalte, die für die neunte Klasse vorgesehen sind, in die siebte Klasse. Wir gehen also mit dem Lehrplan sehr kreativ um. Aber weil alle Testergebnisse zeigen, dass es gut funktioniert und unsere Schüler die Inhalte behalten, habe ich diesbezüglich kein schlechtes Gewissen.

Wir haben nicht nur fachliche Ziele. Natürlich sollen Schüler lesen, schreiben und rechnen können. Sie sollen sich auch in der Welt orientieren können und vieles kennen, was man an Fachwissen braucht. Aber das wichtigste, was sie aus der Schule mitnehmen sollen, ist erstens die Erkenntnis: Ich übernehme Verantwortung für mich selbst und für das Gemeinwesen, was für Schüler die Schule ist. Die Schule ist die Polis, und auf dem Marktplatz der Schule werden die Interessen der Einzelnen verhandelt. Dabei wird gelernt, wie man Kompromisse findet und welche Konsequenzen das eigene Handeln hat. Das Zweite, was gelernt wird, ist eine Fülle an Instrumenten und Methoden. Wenn man plötzlich vor Neues gestellt wird, weiß man, wie man damit zurecht kommen kann. Das Dritte ist die Erfahrung: Ich werde gebraucht, ich kann etwas und ich kann mir selber helfen. Zusammengefasst bedeutet dies, wir geben hoffentlich möglichst vielen so etwas wie Lebensmut mit auf den Weg. Das ist in unserer brüchigen, sich schnell verändernden und oft Angst machenden Welt das Wichtigste. Schüler sollen in ihrem späteren Leben bei Brüchen, die auftreten werden, privat oder beruflich, nicht verängstigt sein, sich nicht an das klammern, was sie schon immer hatten. Sie sollen der Herausforderung mutig ins Auge blicken und sagen: Das werde ich schaffen.

Gibt es auch Schüler, die versagen?

Das gibt es. Wir haben ja eine ganze Bandbreite von Schülern, solche, die hochbegabt sind, und solche, die extrem schwach sind und kaum oder nur mit Schwierigkeit einen Schulabschluss erreichen. Ich würde das aber nicht so ausdrücken, dass diese schwachen Schüler versagen. Es gibt einfach unterschiedliche Begabungen. Was die Schüler dann später aus dem machen, was wir ihnen mitgeben, steht noch gar nicht fest. Es ist jedenfalls nicht so, dass Schüler irgendwann die Schule abbrechen, um vor uns oder vor sich

selbst als Versager dazustehen und nicht wissen, wo beginnt der nächste Schritt, wo bleibe ich überhaupt? Alle Schüler verlassen die Schule mit einem Schulabschluss. Dann sorgen wir dafür, dass jedem einzelnen Schüler klar ist, was danach kommt, eine andere Schule, eine Lehrstelle, eine Berufsausbildung. Darum kümmern wir uns.

Haben Sie auch ausländische Kinder?

Ungefähr zehn Prozent. Das hängt auch damit zusammen, dass wir als Reformschule mit einem besonderen Konzept für viele ausländische Eltern nicht attraktiv sind. Ausländische Eltern haben eher das Bedürfnis, einen sozial unauffälligen Weg zu gehen. Zudem wohnen in der Umgebung der Schule keine ausländischen Eltern. Da gibt es ein Krankenhaus und Verwaltungsgebäude. Das ist eher ein bürgerliches Milieu. Jahrelang haben alle Chilenen, die in Wiesbaden ansässig waren, ihre Kinder auf unsere Schule gegeben. Wir haben auch einen relativ hohen Prozentsatz an vietnamesischen Kindern. Aber was bei uns im engeren Sinn als Ausländer verstanden wird, Türken, Jugoslawen, Marokkaner, deren Anteil ist verschwindend klein.

Das bedeutet, dass die Schule auch nicht auf deren besondere Bedürfnisse reagieren muss.

Es gibt andere Schulen, in denen es 85% Ausländer gibt. Das ist nicht unser Problem.

Sie haben, als wir über die Lernziele sprachen, vor allem Kompetenzen aufgeführt, kaum Wissensziele. Wie prüfen Sie dann den Lernerfolg?

Wissensziele finde ich so selbstverständlich, dass die natürlich auch dabei sein müssen. Kein Schüler darf die Schule ohne die so genannten Basics verlassen. Das müsste eigentlich ein Grundrecht der Schüler sein, dass die Schule die Aufgabe hat, ihnen das beizubringen. Kompetenzen erwirbt man nicht im luftleeren Raum, sondern in der Beschäftigung mit einer historischen Epoche, mit einem Thema wie Wasser oder Wald. Wir haben auch den normalen Sprachunterricht wie Englisch, Französisch und Latein, den Mathematikunterricht. Da werden jeweils Klassenarbeiten geschrieben, die das überprüfen. Bei denen, die in die Oberstufe weitergehen, nehmen wir exemplarisch einen Jahrgang heraus, um die Endnote der Klasse 10 in Punkte umzurechnen, mit denen in der Oberstufe bewertet wird. Wir verfolgen dann jeden einzelnen Schüler in jedem einzelnen Fach. Wie hat er sich im Vergleich zur Klasse 10 in Mathematik, in Englisch und so weiter entwickelt? Dabei haben wir schon vor PISA festgestellt, dass sich 95% unserer Schüler in 95% aller Fächer weiter verbesserten. Das würde man vielleicht so nicht erwarten, denn wir machen ja in unserer Schule mindestens ein Viertel Fach-

unterricht weniger. Aber da gibt es keine Einbrüche danach, sondern die Schüler haben mit den Kompetenzen einen Schatz mitgenommen, der sich auch noch auf nicht ganz wundersame Weise vermehrt.

Wie sieht die Benotung in Ihrer Schule aus?

Wir haben in den Klassen 5 und 6 keine Noten in Ziffern, sondern führen jedes halbe Jahr lange Gespräche zwischen Eltern, Lehrern und Kind. Ab der Klasse 7 gibt es dann Ziffernoten. Da wir unterschiedlich begabte Kinder haben und bestimmte Fächer daher auf unterschiedlichen Niveaus unterrichtet werden müssen, bekommen schwächere Kinder die Noten auf ihrem jeweiligen Niveau. Wir trennen die unterschiedlich begabten Schüler allerdings nicht in verschiedene Kurse. Der Lehrer geht jeweils gesondert auf sie ein und prüft unterschiedlich. So kann eine 2 eines weniger begabten Schülers einer 4 eines begabteren entsprechen. Die Schüler bleiben von Klasse 5 bis 10 in einer Klasse. Aber es wird erwartet, dass die Lehrer einen differenzierten Unterricht halten. Es gibt eine gemeinsame Einführung in ein neues Thema. Dann gibt es aber auf unterschiedlichen Niveaus angesiedeltes Übungsmaterial. Auch wird in unterschiedlichen Geschwindigkeiten vorgegangen.

Diese Benotung betrifft dann eigentlich auch wieder das reine Fachwissen. Werden die anderen Kompetenzen, von denen Sie vorhin gesprochen haben, nicht benotet?

Die werden nicht in Ziffern benotet, obwohl sie in die Fachnoten eingehen. Die Prüfungen sind keine reine Abfragerei. Wenn wir etwa die Aufgabe stellen, dass die Schüler in vier oder sechs Wochen zu einem bestimmten Thema eine Facharbeit schreiben sollen, dann geht ja in die Bewertung vieles ein: Wie gehen sie mit der Bibliothek um, wie gehen sie mit Büchern um, wie holen sie sich Material von Experten, wie führen sie Interviews? All das geht da ein. Es geht nicht um eine reine Wissensabfrage.

Wir haben vorhin von den Basics gesprochen. Gehört dazu nicht mehr als Lesen, Schreiben, Rechnen – etwa ein gewisses Kunstgefühl oder ein historisches Bewusstsein…

Das könnte man jetzt unendlich erweitern. Ich betrachte als Basics das Lesen, Rechnen und Schreiben sowie den Umgang mit dem Computer, den Computer als Knecht zu benutzen, nicht als Götze. Das muss gesichert sein. Darüber hinaus gibt es ganz viele sehr wichtige Dinge, die ich für unabdingbar halte, die ich aber nicht zu den Basics zählen würde. Man sollte aufpassen, dass man die Basics nicht so weit dehnt, dass dann wieder alles dazu gehört.

"Jede Schule sollte einen "Raum der Stille" haben, als Zentrum, das ausstrahlt und deutlich macht: Es gibt etwas, das wichtiger ist als alle Wissensansammlerei."

Helene-Lange-Schule:
Schüler leiten die wöchent-
liche Klassenkonferenz,
bei der alle Probleme zur
Sprache kommen

Sie haben eben den Umgang mit dem Computer dazu
gezählt. Wie steht es dann mit dem Bild, besonders
mit dem bewegten Bild? Ist das Lesen von Filmen und
Fernsehbildern heute nicht genauso wichtig wie das
Lesen von Büchern? Da gibt es doch auch eine Gram-
matik, die ein Kind keineswegs mit in die Wiege
bekommt.

Ich finde es im Anfang wichtiger, dass die Kinder
Lust und Freude am Lesen von Büchern erfahren,
dass sie einfache Texte verstehen und in eigenen
Worten erklären können. Das mit den Filmen
ist bei mir sehr nachgeordnet. Wenn ich Eltern
einen guten Rat geben darf, dann sage ich immer:
Als erstes wird das Fernsehgerät aus dem Kin-
derzimmer entfernt. Möglichst wenig fernse-
hen! Es gibt sozialwissenschaftliche Untersu-
chungen darüber, wie schädlich das ist. Natur-
lich kann man auch diese Grammatik lernen.
Man kann vieles lernen, aber ich finde es nicht
genauso wichtig. Ich empfinde das Lesen, das
selber Schreiben, das Vergnügen an Büchern als
sehr viel wichtiger als das Anschauen bewegter
Bilder.

Und Religionsunterricht an Ihrer Schule?

Durch den Staatsvertrag mit der Kirche ist Reli-
gion in Deutschland ordentliches Schulfach. Die
Eltern haben das Recht, ihre Kinder davon abzu-
melden, oder die Kinder können sich mit 14 Jah-
ren selber abmelden. Die Schule kann – das ist
in ihr eigenes Ermessen gestellt – das Fach Ethik
anbieten. Das wird dann das Sammelbecken für
alle Abgemeldeten. So ist es in Hessen. Ich fand
das immer ein Unding, denn die Schüler haben
sich je nach unterrichtender Person vom Reli-
gionsunterricht abgemeldet. Es war ein Kom-
men und Gehen. Manche Katholiken besuchten
lieber den protestantischen Religionsunterricht,
manche Protestanten lieber die Ethik. Weil so
die Gruppen jedes Jahr neu zusammengesetzt
waren, gab es keine Kontinuität. Es gab so auch
keinen wirklich geschützten Raum, in dem man
Sinnfragen hätte stellen können. Das haben wir
total verändert. Ich fand ganz persönlich, dass
jedes Kind, ob getauft oder nicht getauft, am

Religionsunterricht teilnehmen soll, und habe
das vor den Eltern vertreten. Man muss dazu
anmerken, dass wahrscheinlich die Hälfte unse-
rer Schüler nicht kirchlich gebunden sind. Doch
ich finde, dass man nicht als Analphabet durch
die Welt gehen darf. Man muss von den Grund-
lagen unserer Kultur eine Ahnung haben. Dazu
kommt: Wo, wenn nicht in der Schule, können
die Kinder fragen, wo sie herkommen, wo sie hin-
gehen und warum die Großmutter in der Nacht
gestorben ist? Dann darf man das aber nicht so
organisieren, wie es bisher war. Wir machen das
so, dass wir Religion im Klassenverband haben.
Die Schule teilt den einzelnen Klassen einen
Religionslehrer zu. Wir erklären den Eltern den
Ablauf. Wenn sie rein konfessionellen Unterricht
wollen, müssen sie am Anfang des Jahres aufste-
hen und sich melden. Seit 18 Jahren hat es keinen
Einwand gegeben. Auch die muslimischen und
die jüdischen Kinder sind dabei. Wir haben nie
eine Abmeldung vom Religionsunterricht gehabt,
weder durch Eltern noch durch Schüler. Dass
sie freiwillig hingehen, zeigt doch etwas von der
Qualität des Faches.

Das zeigt auch, dass Sie Religionslehrer gefunden
haben, die das mitmachen.

Das erste war, dass ich dafür sorgte, dass wir
keine Pfarrer mehr als Religionslehrer hatten.
Für die wäre unsere Neuerung von ihrer Her-
kunft her schwer gewesen. Wir machen das mit
eigenen Leuten, wobei evangelische und katho-
lische Religionslehrer sehr eng zusammen arbei-
ten. Dann haben wir auf meine Initiative in der
Schule einen „Raum der Stille“, man könnte auch
sagen Andachtsraum. Hier können Religionsleh-
rer mit ihren Schülern stille, meditative Übungen
vornehmen. Während des Irakkrieges haben die
Schüler hier jeden Morgen mit einem Religions-
lehrer eine Andacht und Mahnwache abgehal-
ten. Es war immer vollkommen voll. Jede Schule
sollte einen solchen Raum haben, als Zentrum,
das ausstrahlt und deutlich macht: Es gibt etwas,
das wichtiger ist als alle Wissensansammerei.
Dann haben wir in der achten Klasse ein schönes
Projekt, das vom Religionsunterricht ausgeht. Da
suchen sich alle Schüler einen Menschen, der
Hilfe braucht. Zum größten Teil sind das alte
Menschen, die alleine leben. Zu denen gehen sie
einmal in der Woche am Nachmittag. Sie erzäh-
len oder hören zu, sie fragen, spielen ein Gesell-
schaftsspiel oder schieben den Rollstuhl. Sie füh-
ren ein Tagebuch über drei oder vier Monate dar-
über. Danach gibt es eine sehr schöne Auswer-
tung in der Klasse.

Die Lehrer

Können Sie denn als Schulleiterin in einer staatlichen
Schule die Lehrer selbst auswählen? Wer bestimmt,
welcher Lehrer an Ihrer Schule tätig wird?

"Jeder Lehrer
sollte jeden Tag
bis mindestens
vier Uhr in der
Schule anwesend
sein, egal ob er
Unterricht hat
oder nicht.
Es wäre ungleich
hilfreicher für die
Schüler, –
und es wäre
entspannender
für die Lehrer."

Da muss man unterscheiden, wer de jure und
wer de facto bestimmt. De jure natürlich das
staatliche Schulamt und de facto ich. Wenn wir
Bedarf haben, wenn Lehrerstellen frei sind, war-
ten wir nicht lange, sondern kümmern uns schon
im Vorfeld darum: wo gibt es gute engagierte
Lehrer, die gerne an diese Schule kommen oder
die wir ansprechen? Dann führen wir im Vorfeld
Gespräche, führen eine Kartei, in die wir unsere
Notizen ablegen. In solchen Gesprächen frage
ich nicht nur nach den Fächern, die jemand gibt,
sondern auch: Was können Sie eigentlich? Kön-
nen Sie musizieren, können Sie eine Steilwand
hochklettern? Also was können Sie so? Weil man
das ja auch in der Schule gebrauchen kann. Wenn
dann die Stelle frei ist, und das Schulamt sagt,
wir müssen uns darum kümmern, dann sage
ich, dass ich einen Interessenten habe. Wenn
das jemand ist, der schon im Staatsdienst ist,
stellt er einen Versetzungsantrag. Wenn es sich
um jemanden handelt, der noch nicht im Staats-
dienst ist, ist es komplizierter. Die Stelle muss
ausgeschrieben werden. Ich schreibe sie dann
sehr stark personenbezogen aus. Da müssen die
beiden Fächer hinein, und dann verabrede ich
mit denen, die ich will, welche Sondertalente sie
noch haben, was wir in der Schule noch brau-
chen können. Das kommt in die Ausschreibung
mit hinein. So wird die Zahl der Mitbewerber
möglichst klein.

Ist denn die Zahl der Bewerber groß?

Wir haben immer mehr Anfragen von Lehrern,
die zu uns kommen wollen, als wir brauchen
können.

Das ist ein gutes System. Doch für einen kleinen
Raum wie Luxemburg sehe ich die Gefahr, dass einige
Schulen ein sehr hohes Niveau erreichen, während
andere ausgetrocknet würden.

Das ist auch richtig so. Da vertrete ich das Prin-
zip, wie es auch in Schweden gehandhabt wird,
dass der Markt das entscheidet. Wenn eine Schule
nicht in der Lage ist, ihre Lehrer und Schüler
an sich zu binden, dann sollte sie langfristig
geschlossen werden. Eine Schule trocknet ja nur
dann aus, wenn die Lehrer dort nicht gerne arbei-
ten wollen. Darum ist es eine Hauptaufgabe der
Schule, den Unterricht so zu gestalten, dass Leh-
rer wie Schüler gerne in die Schule gehen.

Wie viel Stunden Unterrichtsverpflichtung hat denn
ein Lehrer bei Ihnen?

Die Lehrer haben in der Woche 25 Stunden
Unterrichtsverpflichtung. Wenn eine Schule eine
Ganztagsschule ist, müssen die Lehrer zum Teil
auch am Nachmittag da sein. Aber in Deutsch-
land, leider anders als in Schweden oder Finn-
land, beschränkt sich die Pflicht der Lehrer immer

nur auf die Unterrichtszeit. Bei uns haben wir
das schon erweitert. Alle Lehrer sind den ganzen
Montag an unserer Schule, weil an diesem Tag
die Teamsitzungen stattfinden. Jedes Team tagt
Montag am Nachmittag bis fünf oder sechs Uhr,
um alle Probleme des entsprechenden Jahrgangs
zu besprechen. Man plant dann gemeinsam den
Unterricht, spricht über Leistungsbemessung,
über Laufbahnprognosen und solche Dinge. Dar-
über hinaus gibt es viele zusätzliche Verabredun-
gen, Arbeiten in der Schule, die anfallen. Ich
schätze, dass unsere Lehrer zwischen 30 und 35
Stunden anwesend sind. Ich würde es, wenn ich
könnte, so machen: Jeder Lehrer sollte jeden Tag
bis mindestens vier Uhr in der Schule anwesend
sein, egal ob er Unterricht hat oder nicht. Es
wäre ungleich hilfreicher für die Schüler – und
es wäre entspannender für die Lehrer. Natürlich
müsste die Voraussetzung sein, dass sie einen
Schreibtisch haben.

Ich könnte mir vorstellen, dass in Luxemburg die
Gewerkschaften sofort sagen: Wenn wir länger da
sein müssen, dann wollen wir auch mehr Geld.

Wieso denn? Es wird ja nur ein Teil der Arbeit,
die zuvor zuhause gemacht wurde, in die Schule
verlagert. Das gehört ja zu den normalen Pflichten
eines Lehrers. Da kommen Eltern und wollen
mit ihm sprechen. Da gibt es Kinder, die haben
Fragen. Da gibt es Gruppen von Lehrern, die
gemeinsam den Unterricht planen. Das gehört
alles zum Beruf und zur Arbeit der Lehrer. In
Schweden sind alle Lehrer mindestens 35 Stun-
den in der Woche in der Schule. Das hat über-
haupt nichts mit dem Gehalt zu tun. Übrigens
verdienen die viel weniger Geld als die Luxemb-
urger oder auch als die deutschen Lehrer. Den
Gewerkschaften würde ich gerne mal ins Stamm-
buch schreiben, dass sie in ihren Forderungskatalog
aufnehmen sollen: Freude am Arbeitsplatz.
Wenn ein Lehrer das Gefühl hat, etwas Gutes
zu leisten, dann hat er persönlich etwas davon.
Dann spielt es keine Rolle, ob er diese Woche
eine Stunde mehr oder drei Stunden mehr in
der Schule zubringt. Das kann mit Geld ja gar
nicht aufgewogen werden, die Zufriedenheit, der
Stolz und die Freude. Das sollten die Gewerk-
schaften sich auf die Fahnen schreiben, etwas
tun für die innere Schulreform – nicht immer nur
das Geschrei wegen der Mehrarbeit.

Ich halte es für Irrsinn, wie hier in Luxemburg
eine Stelle neu besetzt wird. Es gibt ja eine
Regel, dass zunächst einmal das (Dienst-)Alter
eine Rolle spielt. So ein Schwachsinn! Können
Sie sich einen Industriebetrieb vorstellen, in dem
der Personalchef sagt: Wer ist hier alles alt, wen
können wir auf eine lebenslange Stelle setzen?
So ein Quatsch. Ich meine, die mit einem Ange-
stelltenposten setzt man ja nicht auf die Straße.

"Ich halte es für
Irrsinn, wie in
Luxemburg eine
Stelle neu besetzt
wird. Es gibt ja
eine Regel, dass
zunächst das
(Dienst-)Alter eine
Rolle spielt. So
ein Schwachsinn!
Können Sie sich
einen Industrie-
betrieb vorstellen,
in dem der
Personalchef
sagt: Wer ist hier
alt, wen können
wir auf eine
lebenslange Stelle
setzen? So ein
Quatsch."

Eine kritische Stimme

Josef Kraus, der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL), hat sich in einem Beitrag Informationen und Anmerkungen zu den PISA-Ergebnissen der Laborschule Bielefeld und der Helene-Lange-Schule Wiesbaden sehr kritisch über die ehemals von Enja Riegel geleitete Schule geäußert:

„Die Helene-Lange-Schule (HLS) als integrierte Gesamtschule der Jahrgangsstufen 5 bis 10 (ehemals war sie ein Gymnasium) war im Rahmen von PISA regulär im Jahr 2000 getestet worden. In Teilen der Presse wurde Mitte/Ende November 2002 berichtet, dass die HLS eben als integrierte Gesamtschule im PISA-Subtest Lesen einen Wert von 579 erreicht habe, quasi Spitze national und international sei und Finnland wie auch Bayern übertreffe.

Hierzu ist festzuhalten:

• Die HLS war an der PISA-Untersuchung – wie andere getestete Schulen auch – mit nur rund 23 Schülern beteiligt. Das ist keine repräsentative Stichprobe, um eine Schule mit einem ganzen Land vergleichen zu können. Es ist zudem nicht offengelegt worden, wie sich die getesteten HLS-Schüler nach Bildungsempfehlung (Gymnasium, Realschule, Hauptschule) zusammensetzen.

• Der berichtete Wert liegt – gemessen an einer Gymnasiastenpopulation – keineswegs an der Spitze. Im Vergleich mit süddeutschen Gymnasialergebnissen rangiert der HLS-Wert im hinteren Drittel. Zahlreiche deutsche Gymnasien haben einen Wert von mehr als 600 erreicht, ohne dass sie es für nötig gehalten hätten, sich öffentlich zu inszenieren.

• Die HLS hat sich nicht an die mit dem MPIB getroffene Vereinbarung gehalten, die eigenen Ergebnisse nur für den internen Gebrauch zu nutzen. Das MPIB spricht deshalb in einer Presseerklärung vom 26. November 2002 auch von einer „unzulässigen“ und „irreführenden“ Darstellung der beiden Schulen in Wiesbaden und Bielefeld.

• Die HLS-Schülerschaft insgesamt setzt sich zu 55 Prozent aus Gymnasial-empfohlenen, zu 30 Prozent aus Realschulempfohlenen und zu 15 Prozent aus Hauptschulempfohlenen zusammen. Ob die HLS-Stichprobe an diesen Anteilen ausgerichtet wurde, wurde nicht offengelegt. (Zum Vergleich: Die deutsche PISA-Gesamtstichprobe hat einen Gymnasiastenanteil von 27,5 Prozent.)

• Die HLS hat nach wie vor das in die Vorgängerregierung zurückreichende Vorrecht, die Schulanfänger vier Wochen vor den Nachbarschulen aufzunehmen. Aus der Elternschaft wird berichtet, dass dies vor allem zu einer Selektion der Hauptschulempfohlenen führt. Zudem ist die HLS nach wie vor nicht an die Klassenbildungsrichtlinien gebunden; das heißt, sie unterschreitet sie in erheblichem Maße.

• Die HLS hat auch in puncto Lehrerversorgung Vorrechte: Sie hat – gemessen an Schulen mit vergleichbaren Schülerzahlen – sieben Lehrer mehr als andere Schulen.

• Vor Ort wird seit längerem die überhebliche Selbstdarstellung der HLS-Schulleiterin Enja Riegel kritisiert. Diese war schon einmal als Staatssekretärin bei Kultusminister Holzapfel (SPD) im Gespräch.“

Der vollständige Beitrag ist nachzulesen unter: www.lehrerverband.de/mpib1.htm

Aber man muss doch das Wohl der Schule im Auge haben. Es geht dann nicht um Jugend oder Alter, sondern um Qualifikation. Wer ist geeignet?

Ich verstehe auch nicht, dass abwesende Lehrer in Luxemburg nicht sofort ersetzt werden. Bei uns übernehmen, wenn ein Lehrer krank ist, andere den Unterricht. Auch das wird vom Jahrgangsteam geregelt. Wenn jemand krank wird, ruft er am Abend den Teamsprecher an. Er sagt, was er am nächsten Tag vorhatte, und dann organisiert das Team, dass die Klasse versorgt ist. Es gibt ja heutzutage die neuen Medien, man kann Arbeitsblätter per E-Mail schicken. Außerdem wissen auch die Schüler, was sie bei Abwesenheit des Lehrers zu tun haben. Anfang der Woche gibt es Arbeitspläne. Wenn der Lehrer fehlt, kann der Vertreter auch die Schüler fragen, was ansteht. Das geht aus den Wochenarbeitsplänen hervor.

Der Schulleiter

Von welchem Fach kommen Sie? Wie sind Sie Schulleiterin geworden?

Ich bin Gymnasiallehrerin. Meine beiden Fächer sind Englisch und Deutsch. Ich habe immer mit großer Freude unterrichtet, war aber auch einige Zeit an einem Bildungsplanungs- und Schulentwicklungsinstitut in Hessen. Ich habe dann beschlossen, dass ich Schulleiterin werden möchte. Das ist eine typische Karriere: Man ist gerne Lehrer, dann wird man Schulleiter. Was ich daran falsch finde, obwohl ich eine wunderbare Schulleiterin war (lacht), ist, dass es eine Ausbildung zum Schulleiter geben müsste. Der Schulleiter ist ein anderer Beruf. Der gute Lehrer ist noch lange kein guter Schulleiter. Da gibt es immer nur Glückstreffer. Auch derjenige, der der Verwaltung gut gefällt, ist noch lange kein guter Schulleiter. Ich plädiere für einen Ausbildungsgang zum Schulleiter, für den man bestimmte Qualifikationen vorweisen muss. Dann müsste es auch für die Schulleiter, wenn sie im Amt sind, eine Begleitung geben. Das ist ein so schwerer Beruf, bei dem man so einsam ist. Man hat nicht seine vertrauten Kollegen. Da fängt ja das Elend schon an, denn man ist ja auch immer der Personalchef. Was wir aber überhaupt nicht gelernt haben, ist das Problem, wie man mit Macht umgeht. Im Grunde ist der Posten gar nicht so mächtig, denn ich kann ja leider nicht entlassen. Aber durch all das, was das Kollegium und auch die Schülerschaft über diese leitende Person phantasiert, hat man enorme Macht. Die glauben nämlich, man sei fast allmächtig. Vom Schulleiter soll alles Glück kommen, aber er ist auch an jedem Unglück schuld. Die Frage ist: Wie geht man mit Macht um und benutzt sie so, dass es der Schule insgesamt gut tut? Ich bin ja seit zwei Monaten pensioniert. Nun überlege ich, ob ich

nicht ein Institut gründe, um Schulleiter fortzu-bilden.

Ich habe den Eindruck, dass bei uns die Schulleiter zuerst im Verwaltungskram untergehen, weil die Sekretariatsausstattung zu dünn ist und sie alles allein machen. Was zu kurz kommt, ist – altmodisch ausgedrückt – die pädagogische Aufsicht.

Ein Schulleiter muss pädagogische Visionen haben. Er muss zudem wissen, wie man diese im Alltag umsetzen kann. Er muss den Mut haben, Kollegen auf das anzusprechen, was sie machen, auch auf Sachen, die nicht so gut laufen. Er muss wissen, wie man Hilfestellungen gibt. Er muss aber auch den Mut haben, wenn es nicht geht zu sagen: Ich glaube, das ist nicht der richtige Beruf für Sie. Oder wir sind nicht die richtige Schule. Es gibt ja auch unterschiedliche Schulen. Ich habe das oft getan. Ich kann zwar nicht entlassen, aber ich habe fünf bis sieben Lehrer dazu gebracht, dass sie die Schule gewechselt haben. Manche haben auch den Beruf gewechselt und waren mir für ein offenes Wort sehr dankbar. Viele Schulleiter sind brave, manchmal ängstliche Bürokraten, die auf Aktivitäten aus dem Kollegium ängstlich und zurückhaltend reagieren. Aus einer solchen Schule kann nie etwas werden, wenn der Schulleiter nicht sagt: Ich stelle mich an die Spitze der Innovation. Man kann wie in jedem anderen Betrieb auch in der Schule nicht sagen, wir machen alles so weiter wie in den letzten 50 Jahren. Man muss immer fragen, wie sich die Welt verändert hat, wo jetzt die Kinder herkommen. Im Vergleich zu 20 Jahren früher ist doch alles anders. Der Schulleiter muss sich an die Spitze setzen. Er muss auch die Kollegen nach außen beschützen, muss der Verwaltung und den Ministerien die Stirn bieten, auch irgendwelchen Querulanten-Eltern. Und nach innen muss er jenen, die vorpreschen wollen, den Freiraum geben. Denen, die nicht so schnell sind oder die einen Durchhänger haben, muss er Unterstützung geben. Es ist ein sehr schwerer Beruf.

Wie groß ist Ihre Schule?

680 Schüler. Wir haben jedes Jahr dreihundert Anmeldungen. Davon werden hundert Schüler aufgenommen.

Hier ist das Doppelte das Minimum.

Schrecklich! Da würde ich sofort zwei Schulen daraus machen. Da muss man nicht neu bauen. Man kann das im Inneren in zwei Abteilungen trennen. Wir haben jeden Jahrgang in der Schule zu einer eigenen Einheit gemacht. Die haben ihre eigenen Räume, sie sind abgetrennt. Das kann man in jeder Schule machen. Jede dieser Einheiten hat ein eigenes Lehrerteam, das sie von Klasse 5 bis 10 begleitet. Diese Einheiten sind

Schüler beim Putzeinsatz in der Helene-Lange-Schule

für ihre Räume verantwortlich. Wenn ich durch Schulen gehen und sehe, wie trostlos das ist: Sie haben zwar oft viel mehr Platz als wir, aber es geschieht nichts damit. Ich sehe keine Pflanzen, keine Ergebnisse von Schülerarbeiten. Manchmal hängt da ein Bild, weil der Kunstunterricht etwas produzieren muss. Das ist doch kümmerlich. Jedes Fach kann doch liefern. Das kann doch auch der Mathematik-, Physik- oder ein anderer Unterricht sein.

In einer Schule in Luxemburg wollte eine Klasse ihren Raum selbst gestalten, was der Direktor als Projekt genehmigt hat. Sie haben die Wände ordentlich farbig gestrichen, Pflanzen aufgestellt. Nach den Ferien hatte das Bautenministerium alles wieder in Einheitsgrau überstrichen, weil da staatliches Eigentum beschädigt worden sei.

Das muss man erkämpfen. Das war in unserer Schule zuerst ganz genau so. Der Leiter des Bauamts war der Meinung, alles müsse in Gelb sein. Das war wohl seine Lieblingsfarbe. Dann habe ich durchgesetzt, dass wir das entscheiden. Dann haben wir die ganze Schule mit Leisten ausgestattet, an denen man Dinge aufhängen kann. Jetzt ist die Schule wie ein aufgeschlagenes Bilderbuch. Da hängen überall die Werke der Schüler, die finden so eine Öffentlichkeit. Übrigens putzen wir unsere Schule selber. Die Schüler putzen selbst die Räume, die zu ihrem Jahrgang gehören. Es ist ihre Heimat, die sie gemeinsam mit den Lehrern selbst sauber halten. Das war ein sechsjähriger Kampf, bis wir das durften. Wir haben lange heimlich geputzt und die Putzfrauen anders beschäftigt. Inzwischen bekommen wir sogar die ersparten 20.000 Euro, weil wir selbst putzen, für die Schule. Das kann man alles machen. Jeder Schulleiter könnte solche Initiativen ergreifen. Aber selbst putzen, das funktioniert nur, wenn die Schüler einen engen Bezug zur Schule haben.

Vielen Dank, Frau Riegel, für das ausführliche Gespräch.

(Das Gespräch wurde am 26.4.2003 von m.p. aufgenommen.)

"Viele Schulleiter sind brave, manchmal ängstliche Bürokraten, die auf Aktivitäten aus dem Kollegium ängstlich und zurückhaltend reagieren. Aus einer solchen Schule kann nie etwas werden."