Der heimliche Moralunterricht

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Pädagogische Überlegungen
zum Religions- und Moralunterricht

Der Autor, selbst Lehrer an einem Lycée Technique, nimmt die Aktion einiger Religionslehrer zum Anlaß, um über den Erziehungsauftrag der Schule nachzudenken. Dies ist also kein Artikel zum Religionsunterricht, sondern zur notwendigen Reform nicht nur des Lycée Techniques.

Ende Oktober hatte eine Gruppe von Religionslehrern ins Centre Jean XXIII eingeladen, um einige Grundprinzipien zum Religions- und Moralunterricht vorzustellen. Aktueller Anlaß war die bevorstehende Neuorganisation der Lehrpläne des Sekundarunterrichts, die je nach Standpunkt als Chance für einen Neubeginn des Religionsunterrichts oder als existentielle Bedrohung des Faches wahrgenommen wird. Wie Abbildung 1 zeigt, nimmt die Zahl der Schüler, welche die dritte Möglichkeit der Freistellung von jedem Moralunterricht wahrnehmen, rapide zu: im Schuljahr 83/84 waren es 30,9% aller Schüler des öffentlichen Sekundarunterrichtes, welche die Möglichkeit der Freistellung nutzten.

Gegen diese Tendenz setzen die Religionslehrer fünf Grundprinzipien, welche auf die Abschaffung der dritten Möglichkeit hinauslaufen:

1. Ein Moralerziehung ist notwendig und der Staat ist dazu verpflichtet eine solche in der Schule anzubieten, sei es indem er die bestehenden Glaubensgemeinschaften damit beauftragt, sei es daß er für Schüler, die sich zu keiner Glaubensgemeinschaft bekennen, einen Laienmoralunterricht anbietet.
2. Angesichts der Rolle, welche die Kirche in Luxemburg als Quelle für moralische Werte und als

ALLE KLASSEN ZUSAMMEN
Die graphische Darstellung veranschaulicht, wie die Zahl der Schüler, die sich von jedem Moralunterricht dispensieren lassen, von Jahr zu Jahr zunimmt.

Sozialisationsinstanz spielt, muß sie eine gebührende Stelle in der Moralerziehung einnehmen. 3. Die Entwicklung der 3. Wahlmöglichkeit wird als Mißbrauch des Gesetz von 1968 und als Unterlaufen des Willens des Gesetzgebers bezeichnet. 4. Bei einer eventuellen Reform darf der Moralunterricht nicht einfach mit anderen Wahlfächer in einen Topf geworfen werden, da eine loyale Konkurrenz mit Fächern wie Informatik, Ökologie, Photographie, Schechspiel… nicht gegeben ist. 5. Der Moralunterricht muß den Status eines normalen Fachs erhalten: so wird z.B. ein "Stage pédagogique" für die Religionslehrer sowie die Anrechnung der Noten bei der Versetzung gefordert.

Um den Religions- und Laienmoralunterricht ist es allerdings noch schlechter bestellt als die pauschalen Zahlen aus Abb. 1 glauben machen. Unterscheidet man nach Klassen, so erkent man, daß mit zunehmendem Alter der Schüler, das heißt mit zunehmender Möglichkeit selbst zu entscheiden, die Beteiligung am Moralunterricht rapide abfällt. So besuchten 83/84 von den Schüler der Abschlußklasse des Gymnasiums nur ..% den Religions- und ..% den Laienmoralunterricht (vgl. Abb. 2).

Ohne auf die ganze Problematik, die bei dieser Pressekonferenz aufgeworfen wurde einzugehen, wollen wir ein pädagogisches Argument, das bislang nicht beachtet wurde, hier vorbringen, das die ganze Auseinandersetzung in den größeren Rahmen einer allgemeinen Schulreform stellt.

Das Papier der Religionslehrer geht von einem abstrakten Moralbegriff aus, von einer Morallehre, die es in einem besonderen Fach zu unterrichten gelte. Als Moralwerte werden genannt: Verantwortungsbewußtsein, Wahrhaftigkeit, Toleranz und Respekt gegenüber Mitmenschen, gegenseitiges Helfen, Teilen mit andern, Leben in der Familie und in der Partnerschaft. Auf einer allgemeineren Ebene kommen der Friede, die Menschenrechte, der Umweltschutz und die Entwicklungshilfe als positive Ziele hinzu. Das Papier der Religionslehrer lebt von der Illusion, man könne diese Tugenden in einem wie auch immer gearteten Religionsunterricht vermitteln. Auch wenn dies nicht klar ausgesprochen wird, so schwingt es in der Argumentation

Moralunterricht 1983/84

immer mit, zum Beispiel wenn explizit ‚das zunehmende Risiko verantwortungslosen Handelns wie Kriminalität, Gewalt, Terrorismus, Drogenkonsum usw.‘ als aktueller Anlaß für eine Diskussion um den Religionsunterricht genannt wird.

Solche Lernziele vermittelt man aber nicht in einem Unterricht, der Wissen sowie Denk- und Argumentationsstrukturen vermitteln will. Und als solcher muß sich der Moralunterricht verstehen, will er zu einem versetzungsrelevanten Vollfach werden. Auch in einem Unterricht, der voll auf den Aspekt des Glaubens und des Vorbildcharakters der gelebten Nachfolge ausgerichtet ist, wird man diese Ziele nicht erreichen. Jede Lösung, die in diese Richtung zielt, verkennt die pädagogische Grundtatsache, daß Lernen primär ein sozialer Prozeß ist. Die Morallehre steht nicht am Anfang, sie ist bestenfalls eine nachträgliche Reflektion über gesellschaftliches Verhalten, das sich jenseits rationaler und bewußter Prozesse auf naturwüchsige Art und Weise herausgebildet hat. Positives oder negatives soziales Verhalten hat also seine Quelle in Erfahrungen, die in der frühen Kindheit einsetzen und die später auch in der Schule fortgesetzt werde. In diesem Sinne ist die Schule eine Sozialisationsinstanz unter vielen, deren Einfluß weder über- noch unterbewertet werden darf.

In jedem Fach, und dies nicht nur in der Primärschule, gilt es also verschiedene Dimensionen des Lernens zu unterscheiden: neben der reinen Wissensvermittlung (der kognitiven Ebene) gibt es immer emotionale und soziale Dimensionen zu berücksichtigen. Luxemburger Lehrpläne beschränken sich im allgemeinen auf den reinen Lerninhalt. Aber auch ein Lehrplan, der nur die kognitiven Aspekte berücksichtigt, verfolgt eine soziale Funktion, die in der Reformpädagogik unter den Stichwort "heimlicher Lehrplan" zusammengefaßt wird. Reiner Drill von formalem Wissen bedeutet gleichzeitiges Einüben in Nichthinterfragen von geforderten Arbeiten, in Trennung von Theorie und Praxis, in die Bereitschaft, unsinnige oder zumindest uneinsichtige Arbeiten zu leisten. Die völlig unzulänglichen Lehrpläne, der 2. und 3. Filiäre des Lycée Techniques, die meist nur abgespeckte Lehrpläne des Gymnasiums sind, aus denen die größten Schwierigkeiten und meistens auch Sinn und Zusammenhang entfernt wurden, können auch aus der Perspektive des heimlichen Lehrplans erklärt werden. Indem sie die Schüler mit den elementaren Grundkenntnissen des Englischen, den logischen Begriffen der Mengenlehre usw. überfordern, bringen sie ihnen bei ihre Mißerfolge als rational begründet anzunehmen: jeder der die Lernziele eines an einem Bildungsbürgertum orientierten Wissenskanons nicht erreicht, ist dumm und folglich zurecht auf eine untere gesellschaftliche Stufe verbannt. Angesichts dieser schulischen Realität klingt alles Gerede von Revalorisierung der Handarbeit nur zynisch.

Um diese längere Klammer abzuschließen, ein extremes Beispiel: Vergleicht man die Lernziele des fünften Schuljahrs und der 3. Filiäre des Lycée Techniques, wird man keinen großen inhalt-

lichen Fortschritt erkennen. Auch wenn es Fächer mit pompösen Namen, wie Geographie, Geschichte, Chemie und Physik gibt, so ist der real in der Klasse vermittelte Stoff eine rudimentäre Allgemeinbildung, die zwischen abstrakter Begrifflichkeit und hilfloser Anbiederung an das "Niveau" der Schüler hin und her pendelt. Ein besonders krasses Beispiel, die Mathematik: Nachdem in der 7. und 8. Klasse Mengenlehre, Algebra und Geometrie gelernt wurden, kehrt man jetzt zum einfachen Rechnen zurück, zu einem Programm, das mit Dreisatz, Flächen und Körperberechnungen, unmittelbar an das 6. Schuljahr anknüpft, um es zu wiederholen und weiterzuführen. Die zwei Jahre dazwischen sind vom rein stofflichen Standpunkt verloren, gelernt hat der Schüler jedoch, daß er nicht zu höherem, zumindest nicht zu höherer Mathematik, geboren ist, verloren hat er jedes Interesse am Fach, so daß er jetzt nicht einmal mehr fähig ist die Aufgaben des Aufnahmekommens zu lösen.

Schlimmer als diese Einzelaspekte ist eine prinzipielle Auswirkung der 79er Reform: Indem Komplementarschüler durch einen Etikettenschwindel ins Lycée Technique aufgestiegen sind, haben sie ihren Lehrer verloren, der für sie eine wichtige Bezugsperson bildete, die bei persönlichen Schwierigkeiten helfen konnte, weil der erzieherische Aspekt für ihn im Vordergrund stand. An dessen Stelle treten jetzt ein knappes Dutzend "Professoren", die zunächst den rein inhaltlichen Aspekt sehen. (Bei ein oder zwei Wochenstunden ist es in der Tat schwer eine Beziehung zu einer Klasse aufzubauen.) Da sie auf dieser Ebene nicht viel erreichen können, werden sie ihre Energie auf andere Klassen konzentrieren und der Schüler, dem dies natürlich nicht verborgen bleibt, hat ein weiteres Lernziel auf seinem heimlichen Lernplan: Unserer Klasse ist das Allerletzte.

Minister Fischbachs Anschuldigungen im Radio, die Schule sei mitschuldig an der Kriminalitätswelle, haben zu Recht einen Sturm der Empörung hervorgerufen, da diese Aussage nur ein Angriff gegen ungenehme Lehrer darstellt. Vielleicht liegt aber in ihr eine vom Minister selbst ungeahnte Wahrheit. Welche heimliche Moral wird in unserer Schule gelernt? Daß man nicht miteinander sondern gegeneinander arbeiten muß, daß nicht alle das Klassenziel erreichen können und daß es immer Versager gibt. Lernt man nicht aber auch, daß es neben dem offiziellen Weg andere Möglichkeiten zum Erfolg gibt? Ich denke zum Beispiel ans Schummeln. Lernt man nicht, sich eine eigene Welt, mit anderen Normen, parallel zur Schulwirklichkeit, in der man nur Erniedrigung und Scheitern erfährt, aufzubauen? Ich denke an Jugendcliepen, welche die in der Schule verinnerlichte Hierarchisierung reproduzieren, die Wissensproben jedoch durch Kutproben ersetzen. Erkennen vielleicht nicht auch einzelne der Gescheiterten, daß ihre schulische Fehlleistungen nicht durch mangelnde Intelligenz, sondern durch mangelnde Unterstützung durch das soziale Umfeld bedingt sind? Welche Auswirkung auf die ‚Moral‘ seiner Klassenkameraden hat ein Nichtsnutz aus gutem Hause, der am Ende dank Nachhilfe und öfterem Sitzenbleiben doch noch seine Examina schafft?

E. Seiler, einer der Initiatoren des Manifestes der Religionslehrer, schreibt: ‚Wenn ein beachtlicher Teil der Jugend ohne moralische Erziehung, ohne ein Minimum an ethischen Grundsätzen ins Leben entlassen wird, bleibt auf Dauer ein großer Schaden für unser Volk nicht aus‘ (LW 1.12. 1984). ‚Münnlichen!!! Wichtiger als das zwei- oder einstündige Absitzen eines Moralkurses, ist die

Im TAG

Wirkung des geheimen Moralunterrichts in sämtlichen Fächern, viel wichtiger jedoch noch ist die Sozialisation im außerschulischen Bereich und sind die realen Chancen, welche die Gesellschaft einem Jugendlichen anbietet. Oder um auf die eben zitierte Aussage zurückzugreifen: Wenn ein beachtlicher Teil der Jugend ohne Qualifikation, ohne eine minimale Chance auf einen Arbeitsplatz ins Leben entlassen wird, bleibt auf Dauer ein großer Schaden für unser Volk nicht aus.

Dieser Text ist bewußt jenseits der Debatten um religiösen oder laizistischen Moralunterricht, um doppelte oder dreifache Wahlmöglichkeit angesiedelt, er will lediglich auf die dringene notwendige Reform insbesondere des Lycée Techniques hinweisen. Er will auch nicht gegen einen Moralunterricht als solchen polemisieren, zumindest auf den höheren Klassen des Gymnasiums wird es notwendig sein, daß der Schüler explizit über sein Handeln und die Rolle, welche die Religion in unserer Gesellschaft heute und in der Vergangenheit gespielt hat, nachdenkt. Ob dies in einem Ethikfach oder in Philosophie oder in Sozialkunde geschehen soll, ist sicher eine wichtige Frage, da die rein formale Zuordnung immer auch schon eine inhaltliche Komponente besitzt. Während meine persönliche Vorliebe in Richtung eines sozialkundlichen Faches geht, in dem nicht nur Ethik und Philosophie sondern auch noch Volkswirtschaft und Gegenwärtsgeschichte aufgehen könnten, lassen sich sicher auch gute Argumente für ein eigenständiges Ethik-Fach finden, besonders radikale Kritiker werden eine Abschaffung jedes Moralunterrichts fordern, da er leicht zum reinen Altpfad wird, durch das sich alle anderen Fächer ihres Erziehungsauftrages enthoben fühlen und sich beruhigt auf den rein fachlichen Aspekt zurückziehen können.

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