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Sprache und die Schule der Nation:

Die Pestalozzi-Rezeption in Luxemburg

Gast Mannes & Roger Muller: Heinrich Stammer und der Bund Polyhymnia.
Differdange/Mersch 2009: Éditions Phi & CNL

Daniel Tröhler

Die modernen Bildungssysteme Europas entstanden in der Zeit nach dem Wiener Kongress, in welcher die politischen Agenden plötzlich nicht mehr nur militärisch, sondern vor allem auch pädagogisch definiert waren. Obgleich diese Zeit in der Regel als Restauration bezeichnet wird (ein Kampfbegriff des konservativen Berner Juristen Karl Ludwig von Haller), also wörtlich als Wiederherstellung der vor-napoleonischen Ordnung, hielt sich insbesondere in den ehemals von Frankreich besetzten Gebieten eine Vorstellung, die erst während der Herrschaft Napoleons breite Akzeptanz gefunden hatte: Nämlich die Vorstellung, dass Nation nicht nur außenpolitisch durch das Militär, sondern vor allem auch innenpolitisch durch die Integration der Volksmassen zu stabilisieren sei, das heißt durch Schule. Die Nation war um 1800 weitgehend ein pädagogisches Projekt geworden und ist es bis heute geblieben. Während die traditionellen großen Territorialstaaten wie Preußen für den Aufbau des Schulsystems einen Verwaltungsapparat aufbauten, hing diese Aufgabe in den weniger klar definierten Territorien eher von der Initiative Einzelner ab, und hier macht das zunächst in die Republik Frankreich integrierte und dann durch eine Personalunion mit dem Königreich der Niederlande assoziierte Großherzogtum Luxemburg keinen Unterschied.

Es ist nun das große Verdienst von Gast Mannes und Roger Muller, am Beispiel von Heinrich Stammer (1775-1859) einen solchen Initianten in Luxemburg aufgrund umfangreicher Primärquellen historisch rekonstruiert zu haben. Heinrich Stammer war ein in der Nähe von Koblenz geborener Kaufmannssohn und späterer Theologiestu-

dent in Trier, der in den Jahren 1810-1813 auf eine mehrjährige Europareise gegangen war und dabei die damals berühmtesten Pädagogen besucht hatte. 1817 wurde er zum Deutschlehrer an der ehemaligen Luxemburger Jesuitenschule ernannt, die nach den napoleonischen Wirren eben neu organisiert worden war und den Namen „Königliches Athenäum“ angenommen hatte. Dass es zu dieser Ernennung kam, ohne dass Stammer selber einen universitären Studienabschluss hatte, führen die beiden Autoren der Studie auf den Umstand zurück, dass Stammer einen intensiven Kontakt zum damals europaweit bekannten Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) hatte und dass Pestalozzi gerade bei dem hohen luxemburgischen Verwaltungsbeamten Jean-Baptiste Thorn (1783-1841) großes Ansehen genoss, wollte dieser doch selber seine Söhne zu Pestalozzi nach Yverdon zur Ausbildung schicken. (Thorn wurde dann 1830 der erste Zivilgouverneur der Belgischen Provinz Lëtzebuerg.)

Pestalozzi kann für die ersten zwei Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts nicht nur als die Ikone der pädagogisierten nationalpolitischen Agenden Europas betrachtet werden – Dänemark, Spanien, die Niederlande, Preußen, Württemberg und mehrere rheinbündische Staaten hatten sich für den Aufbau ihrer Schulwesen an ihn gewandt –, sondern ist gleichzeitig maßgeblich an dieser Pädagogisierung mitbeteiligt. Wie kein anderer hatte er es verstanden, durch standhafte Überzeugung, geschickte Selbst-Inszenierung, kluge Propaganda

Daniel Tröhler ist Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Luxemburg.

Die Nation
war um 1800
weitgehend ein
pädagogisches
Projekt geworden
und ist es bis
heute geblieben.

und immensen Einsatz das kriegsverwirrte Europa davon zu überzeugen, dass nicht Militärpolitik, sondern eine veränderte Erziehung die Staaten in eine sichere Zukunft führen würde: Pestalozzi dominierte in den protestantischen wie katholischen Gebieten, Republiken und Monarchien, den emergierenden europäischen Bildungsmarkt, der sich außerordentlich schnell zu einem illustren Netzwerk von Beamten, Schulreformern, Bildungspolitikern verfestigte, wie die zur Zeit erscheinende Reihe Briefe an Pestalozzi eindrücklich zeigt (Zürich 2009ff.: NZZ-Libro).

Stammer war als Deutschlehrer ans Athenäum berufen worden, womit er zum ersten Luxemburger Fachlehrer für Deutsch überhaupt wurde. Allerdings war mit der Schulreform von 1817 Deutsch als Unterrichtssprache gegenüber dem Französischen degradiert worden, wollte doch die Holländische Regierung das Großherzogtum Luxemburg – das 1815 auch Mitglied des deutschen Bundes geworden war – kulturell so weit wie möglich von den Deutschen fernhalten (S. 49). Nach der Belgien-Krise 1830 jedoch wandte sich das Blatt, weil der holländische König und Großherzog den Verlust des Großherzogtums befürchtete und entsprechend wieder das Deutsche förderte; daher wurde 1834 Deutsch zum Hauptfach und 1837 gar zur einzigen Unterrichtssprache bestimmt – bis 1848 Französisch und Deutsch als gleichberechtigt betrachtet wurden (S. 50f.).

Die anfängliche Marginalisierung des Deutschunterrichts führte dazu, dass Stammer am Athenäum zusätzlich Turnen und Gesang unterrichtete, was gemäß den Autoren der Studie als „Umsetzung der Pädagogik Pestalozzi“ verstanden werden darf (S. 45ff.), die etwas wohlwollend als „ganzheitlich“ beschrieben wird (S. 43). Dabei sei Stammer nicht etwa dem Fehler von Pestalozzi Preußischen Adepten verfallen, die Gymnastik als Vorbereitung der Wehrpflicht zu verstehen (S. 45). Nun hat Pestalozzi Körperbildung (wie vieles anderes auch) viel mehr angekündigt als konzeptionell entwickelt, und er hatte auch ein Instituts-Bataillon mit einer eigenen Fahne (mit der Überschrift „PESTALOZZI“ und einem Emblem des eidgenössischen Unabhängigkeitshelden Winkelried), unter denen die Schüler in gut republikanischer Miliztradition exerzierten, d. h. militärische Übungen machten. In diesem Zusammenhang gälte es auch die Einschätzung zu korrigieren, dass der monarchische Patriotismus Stammers 1819 ganz im Sinne Pestalozzi gewesen sei (S. 56): Gerade in der Schrift, auf die sich die beiden Autoren beziehen, hatte Pestalozzi explizit die Republik als ideale Staatsform für kleine Staaten Europas bestimmt, unter die nicht nur die Schweiz, sondern gewiss auch Luxemburg zu rechnen war.

Stammers pädagogischer Enthusiasmus führte nicht nur dazu, dass er sich im Athenäum en-

gagierte – und dabei oft genug die Kritik seiner Kollegen provozierte –, sondern dass er auch Examinator der Schulmeister der luxemburgischen Primarlehrer wurde. In dieser Rolle sei er, so Stammer in einem Brief an Pestalozzi, aufgefordert worden, ein Konzept einer Lehranstalt für angehende Lehrer zu entwerfen – „noch nie bestand eine in diesem Ländchen“ (S. 38) –, wofür er Pestalozzi um Rat fragte. Bei dieser Gelegenheit berichtet er Pestalozzi vom Zustand der Luxemburger Schule insgesamt, wobei er im Stile der pädagogischen Reformsemantik am „alten“ Schulwesen kaum ein gutes Haar lässt: „Von Gott und Religion geben sie nicht mehr, als was ihnen ein schlechter Katechismus in unverständigen Formeln vorschreibt. Hier schaudert man. Dieses Ländchen ist pur katholisch, und man sieht es ihnen auch gleich an (…). Es schmerzt mich als Katholiken meine Kirchengenossen in einer solchen Knechtschaft unter der Zucht dummer Priester zu sehen“ (S. 38). Das Land sollte, in Stammers Augen – und im Sinne der pädagogischen Euphorie Europas nach 1800 –, durch eine neue Volksschule neu aufgebaut werden.

Stammers Einsatz für die Luxemburger Volksschule muss als außerordentlich bezeichnet werden. Er erkannte relativ schnell, dass eine institutionelle Reform wie etwa die Lehrerbildung von

Die anfängliche Marginalisierung des Deutschunterrichts führte dazu, dass Stammer am Athenäum zusätzlich Turnen und Gesang unterrichtete, was gemäß den Autoren der Studie als „Umsetzung der Pädagogik Pestalozzi“ verstanden werden darf […].

Der von Gast Mannes und Roger Muller verfasste Band macht deutlich, in welch komplexem Gefüge sich die modernen Schulsysteme entwickelten […].

einer entschlossenen Regierung und einem funktionierenden Verwaltungsapparat abhängig war, der auf dem Territorium – etwa im Gegensatz zu Preußen – nicht vorhanden war. Stammer bezog sich deswegen auf den Teil der Volksschule, den er als leichter gestaltbar betrachtete: die Herstellung von neuen Lehrmitteln. Alle Auflagen einberechnet erschienen aus Stammers Feder zu dessen Lebzeiten über 60 Lehrmittel für die Schule, das heißt im Durchschnitt alle halbe Jahre eines. Wie die Quantität beeindruckt dabei auch die Breite: Gesangbücher, Leitfäden zum Latein-Unterricht (in deutscher Sprache), französische Lesebücher, Einführung in den Schreibleseunterricht (deutsch), Kopfrechnen, und – diese Gattung dominiert eindeutig – Lesebücher in deutscher Sprache für alle Schulstufen in mehreren Auflagen (S. 223). Dass es allerdings auch schwierig war, die lokalen Schulbehörden von der Notwendigkeit neuer Schulbücher zu überzeugen, dokumentieren die in diesem Band erstmals abgedruckten Briefe Stammers an seinen Bruder, den er mehrfach und mit allen rhetorischen Finten (erfolglos) drängte, die Stakeholders seiner Wohngemeinde von der Qualität der Lehrbücher zu überzeugen (S. 223-241).

Wie stark die europäischen Schulpolitiken jener Zeit im Kontext des nationbuilding zu verstehen sind, zeigt ein sehr eindrückliches Kapitel, das mit „Der Bund der Polyhymnia“ überschrieben ist (S. 88-143). Bei diesem von Stammer initiierten Bund ging es darum, dem bislang verkannten Luxemburger Dialekt mehr Anerkennung zu verleihen und entsprechende Literatur zu veröffentlichen. Entscheidend dafür war aber eher nicht der Umstand, dass Stammer Pestalozzi-Schüler war (S. 90) – Pestalozzi hat sich zu Dialektfragen nie geäußert und konnte selber kaum zwischen Hochdeutsch und Schweizerdeutsch unterscheiden –, sondern die deutsche Romantik. In einem Brief, in welchem Stammer im November 1823 seinen engen Freund Karl Stedman einlädt, auf seiner Reise in die Schweiz auch Luxemburg zu besuchen, wird diese romantische Sehnsucht nur allzu deutlich: „Kommen Sie nach einigen Monden herüber auf diesen felsigen Grund, um nach dem Lande zu ziehen, wo über Abgründen und Schlünden die Allmacht und Grösse Gottes auf unersteiglichen Felsengebirgen thronet, an deren Fuss Sie schwindelnd hinaufblühen, und in ihrer Nichtigkeit versinkend anbeten den, der diese Wunder hervorrief …“ (S. 158 ff.).

Die Romantik hatte mit Sehnsucht nach den Ursprüngen und Mythen zu tun, und dabei spielte gerade die Sprache eine entscheidende Rolle. Es war kein Geringerer als der Philosoph Johann Gottlieb Fichte gewesen, der in seinen 1807/08 gehaltenen Berliner Reden an die Deutsche Nation die geistige und sittliche Neugründung des Heiligen Römischen Reichs Deutscher Nation zur Errettung der gesamten Welt, zumindest aber

Europas, ankündigte. Dabei räumte er den Deutschen ein zentrale Rolle ein, weil nur die deutsche Sprache eine unverfälschte Sprache geblieben und es den Deutschen deshalb einfacher sei, geistige Ur-Wahrheiten zu entdecken, während andere Sprachen – er meinte das Französische – von der toten Sprache Latein abstammten und weniger Potential hätten. Dass Fichte in diesem Zusammenhang eine spezifische Erziehung forderte und dabei explizit auf Pestalozzi Methode verwies, hatte dem Schweizer den Ruhm eingetragen, der ihn für engagierte Pädagogen jener Zeit so attraktiv gemacht hatte – wie auch für Stammer, der Pestalozzi in den Jahren darauf besuchte.

Ähnlich wie die beiden Gründer der frühromantischen Zeitschrift Athenäum (1798-1800) – die Gebrüder Schlegel – sich für die schweizerische Mundart begeistert hatten, so entstand im Luxemburger athenäer Studentenkreis um Stammer ein Bund junger Männer, der sich im Schoße des luxemburgischen Dialekts der Aura des Deutsch-Romantischen hingab: „Brüder! Zu dem heilig’en Bunde // Sind auf’s neue wir vereint; // Segen dieser großen Stunde, // Welche deutsche Seelen eint!“ (S. 115). Dem großen dramatischen Anspruch der Romantik folgend passte, dass der Bund 1823 im Gefolge des Todes des ehemaligen Stammer-Schülers Théodore Lenz (1801-1823) gegründet worden war, der in diesem Band als allererster Autor von Versen in Luxemburger Mundart (vor 1823) identifiziert wird (S. 89 ff.).

Der von Gast Mannes und Roger Muller verfasste Band macht deutlich, in welch komplexem Gefüge sich die modernen Schulsysteme entwickelten, welchen Erwartungen diese Systeme ausgesetzt waren und welchen nationalen (und später nationalistischen) Agenden gefolgt wurde. Der Hauptakteur der vorliegenden Geschichte, Heinrich Stammer, erweist sich dabei als typischer herausragender lokaler Akteur einer europäischen Bewegung, die in Pestalozzi ein Label fand, das für Qualität bürgen sollte, ohne dass allzu viel von Pestalozzi gepriesener „Methode“ – und das vielleicht zum Vorteil der tatsächlichen Reformen – wirklich umgesetzt wurde. Es wäre in diesem Zusammenhang vielleicht von Vorteil gewesen, hätte sich die Studie stärker an der neueren Pestalozzi-Forschung orientiert, die gerade in Fragen von Rezeption und Mythenbildung viel geleistet hat. Von dieser kleinen Einschränkung abgesehen besticht der Band in seiner historischen Sorgfalt und verdient die Aufmerksamkeit all jener, welche sich mit den komplexen Anfängen des modernen Luxemburg befassen. Dabei wird insbesondere auch eindrücklich deutlich, wie in Luxemburg Bildungs- und Sprachenpolitik von Anfang an und nachhaltig, das heißt mit Folgen bis heute, unter der Idee der nationbuilding verquickt wurden. ♦

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