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Während die naturwissenschaftliche Forschung unter großen Mühen neue Wahrheiten zu entdecken sucht, ist es in der sozialwissenschaftlichen Forschung oft so, daß es darum geht, allgemein bekannten Tatsachen zum Durchbruch zu verhelfen und zu untersuchen, aus welchem Interesse heraus Evidenzen geleugnet werden. So ist zum Beispiel bekannt, daß das ganze Schulsystem eine gesellschaftliche Auslesefunktion ausübt und die Kinder der gesellschaftlich privilegierten Schichten, selbst wenn die Chancengleichheit zur politischen Zielvorstellung unserer Gesellschaft erhoben wurde, ihre Privilegien behalten und vor allem diese durch ihren vorprogrammierten Schulerfolg legitimiert bekommen. Und doch kann die APESS behaupten, daß das "examen de fin d’études secondaires" einen "sozialausgleichenden Charakter" hat (vgl. den Artikel "Die Nieten der APESS" in dieser Nummer). Für Luxemburg gibt es wenige empirische Studien, die die gesellschaftliche Auslesefunktion der Schule belegen. Hervorzuheben ist die MAGRIP-Studie oder die Kohortenuntersuchung von J. Lévy. Daß die an anderer Stelle dieser Nummer beschriebene sehr aufwendige Untersuchung des Schulerfolges im Gymnasium (vgl. Artikel "Constat d’échec(s)") diese Fragestellung ausblendet, zeugt auch von einer großen Verdrängungsleistung der verantwortlichen Ministerialbeamten.

Die real bestehende Chancenungleichheit ist am augenfälligsten für die Kinder der portugiesischen "Gast" arbeitet und um diese Kinder und ihre Sprachkompetenz in Luxemburgisch und Deutsch geht es in einer am ISERP angefertigten Studie. Das Ergebnis ist verheerend für das Luxemburger Schulsystem. Die portugiesischen Kinder, die bei der Aufnahme in die Vorschule, obschon sie alle in Luxemburg geboren waren, kaum Luxemburgisch konnten, müssen im ersten Schuljahr Deutsch lernen, genauso wie ihre luxemburgischen Mitschüler. Ihre Schulschwierigkeiten scheinen vorprogrammiert. Die Studie des ISERP belegt beeindruckend, daß für diese Kinder zumindest eine neue Methode, die Deutsch als Fremdsprache lehrt, vonnöten ist. Auch wenn diese Forderung schon seit 15 Jahren im Raume steht, so ist sie leider noch nicht erfüllt und ihre wissenschaftliche Belegung ist heute notwendiger denn je. Deshalb stellt "forum" diese Studie ausführlich vor. Wir veröffentlichen eine Zusammenfassung der Autoren. (ff)

Die Untersuchung

1.1. Wozu eine Untersuchung der Luxemburgisch-kenntnisse portugiesischer Kinder?

Wieviel Luxemburgisch kennen portugiesische Kinder beim Eintritt in die Primarschule? Eine gesicherte Antwort auf diese Frage ist deshalb wichtig, weil sich daraus weitreichende Folgerungen für den

Sprachunterricht im Kindergarten und in der Primarschule ergeben.

Lange Zeit ging der Sprachunterricht hauptsächlich von der sprachlichen Situation der Luxemburger Kinder aus: diese haben kaum Schwierigkeiten mit dem Luxemburgischen, sie benutzen ihre Muttersprache als eine Art Sprungbrett für das Erlernen des Deutschen und eignen sich so die deutsche Sprache

im allgemeinen ohne größere Mühe an. Diese einseitige Orientierung an den Luxemburger Kindern erklärt, weshalb in beiden Sprachen ein gesteuerter Fremdsprachenunterricht nicht für nötig gehalten wurde.

Ausländische Kinder stellen für die luxemburgische Schule eine echte Herausforderung dar. Pädagogen beklagen immer wieder, daß diese Kinder oft ohne genügende Luxemburgischkenntnisse ins erste Schuljahr kommen und dadurch dem Programm im Deutschen nicht folgen können. Wenn das stimmt, kann die Schule nicht mehr davon ausgehen, daß auch diese Kinder die deutsche Sprache nebenbei, fast wie von selbst, erlernen. Die Lehrer müssen dann viel Zeit und Mühe darauf verwenden, die kleinen Ausländer allmählich in die deutsche Sprache einzuführen, wie das für den Unterricht im Französischen in unseren Schulen seit jeher selbstverständlich ist.

Die Sprachprobleme ausländischer Kinder in unseren Schulen werden allerdings recht unterschiedlich eingeschätzt.

Einerseits werden die Probleme oft verharmlost. Dabei beruft man sich gern auf die unbestreitbare Tatsache, daß die meisten ausländischen Kinder hier geboren sind und zwei Jahre den Luxemburger Kindergarten besucht haben. Daraus schließt man, daß sie auf diese Weise die nötigen Luxemburgischkenntnisse erworben haben, um sich in der luxemburgischen Umwelt und in der luxemburgischen Schule zurechtzufinden.

Dem wird besonders von betroffenen Lehrern entgegengehalten, die Luxemburgischkenntnisse ausländischer Kinder seien auch nach zwei Jahren Kindergarten in der Regel unbefriedigend. Das falle auf den ersten Blick nicht unbedingt auf, da sie sich einigermaßen verständigen könnten, doch bei genauerem Hinhören erweise sich besonders der Umfang und die Korrektheit ihrer aktiven Sprachkenntnisse als ungenügend.

Unter diesen Umständen drängt sich eine unvoreingenommene Untersuchung des Problems auf. Deshalb wurde in der hier vorgestellten Untersuchung erstmals der Versuch gemacht, die Frage nach den Luxemburgischkenntnissen ausländischer Kinder in Luxemburg wissenschaftlich zu erfassen. Zusätzlich dazu erlaubt die Untersuchung eine erste Antwort auf die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den Luxemburgischkenntnissen ausländischer Kinder am Ende der Vorschule und ihrem Weiterkommen in der Luxemburger Primarschule (erstes Schuljahr).

1.2. Welche Kinder wurden untersucht?

Die Untersuchung bezieht sich auf eine repräsentative Stichprobe von portugiesischen Kindern, die alle in Luxemburg geboren sind. Die Kinder wurden zu drei Zeitpunkten untersucht:

a) am Anfang des Kindergartens
b) am Ende des Kindergartens
c) am Ende des ersten Schuljahrs.

Die Beschränkung auf portugiesische Kinder erklärt sich dadurch, daß die Portugiesen die mit Abstand

„Einigen unter euch scheint noch immer nicht klar geworden zu sein, daß jetzt der Ernst des Lebens beginnt!“

größte ausländische Bevölkerungsgruppe in Luxemburg darstellen. Publik-Forum

Zusätzlich zu den portugiesischen Kindern haben wir zu den 3 Zeitpunkten eine Stichprobe von Luxemburger Arbeiterkindern untersucht, die von ihrer sozialen Herkunft her mit den portugiesischen Kindern vergleichbar sind. So verfügen wir über Vergleichsdaten, um die Sprachkompetenz der portugiesischen Kinder besser einschätzen zu können.

1.3. Mit welchem Sprachtest wurden die Kinder untersucht?

Da die bestehenden Sprachtests für unsere Fragestellung nur bedingt brauchbar waren, haben wir ein eigenes Erhebungsinstrument entwickelt, den Sprachtest "LUXOR". Er besteht aus 9 Untertests, welche die passive und die aktive Sprachkompetenz der Kinder auf der Wort-, der Satz- und der Textebene sowie ihre Beherrschung von einfachen grammatischen Strukturen (Pluralbildung) erfassen.

Zusätzlich dazu konnten wir eine differenzierte allgemeine und sprachliche Einschätzung jedes Kindes durch die Kindergärtnerin und den Lehrer des ersten Schuljahrs sowie die Schulzensuren des 1. Schuljahrs in unsere Analyse einbeziehen.

Schließlich haben wir mit den Kindern noch einen nichtverbalen Intelligenztest durchgeführt, um den Faktor "Intelligenz" kontrollieren zu können.

2. Die Resultate

2.1. Wieviel Luxemburgisch kennen portugiesische Kinder beim Eintritt in den Kindergarten?

Alle Kinder unserer Untersuchung sind in Luxemburg geboren. Trotzdem kommen die kleinen Portugiesen praktisch ohne Luxemburgischkenntnisse in den Kindergarten. Zum Testzeitpunkt (Dezember) beherrschten die portugiesischen Kinder unserer Stichprobe nur sehr wenige, ganz geläufige Wörter, verstanden lediglich die einfachsten Anweisungen und sprachen kaum Luxemburgisch.

Während der vier Jahre, die sie vor Anfang des Kindergartens in Luxemburg gelebt haben, sind sie somit in der Regel nur sehr wenig mit dem Luxemburgischen in Kontakt gekommen.

2.2. Wie sind die Resultate der Luxemburger Kinder beim Eintritt in den Kindergarten?

Die Luxemburger Arbeiterkinder haben selbstverständlich in allen Sprachtests höchstsignifikant bessere Resultate als die portugiesischen Kinder. Dagegen unterscheiden sich die Durchschnittswerte der zwei Gruppen im sprachfreien Intelligenztest nicht voneinander. Die besseren Leistungen der Luxemburger Kinder lassen sich somit nicht auf bessere kognitive Ausgangsbedingungen zurückführen.

Zusätzlich zu den Luxemburger Arbeiterkindern haben wir am Anfang des Kindergartens auch eine Gruppe von luxemburgischen Mittelschichtkindern untersucht. Ihre Resultate sind in allen Sprachtests signifikant besser als diejenigen der Luxemburger Arbeiterkinder. Neben der Nationalität spielt somit auch das soziale Herkunftsmilieu eine wichtige Rolle bei der erfaßten Sprachkompetenz.

2.3. Welche Fortschritte machen die portugiesischen Kinder in ihren Luxemburgischkenntnissen bis zum Ende des Kindergartens?

Am Ende des Kindergartens haben sich die portugiesischen Kinder in allen Sprachtests gegenüber ihren Leistungen zu Anfang des Kindergartens erheblich verbessert. Auch im Vergleich mit den Luxemburger Arbeiterkindern sind ihre Resultate in allen Sprachtests besser geworden. Besonders große Fortschritte haben die portugiesischen Kinder auf der Ebene des Wortschatzes gemacht. In den komplexen Kompetenzen auf der Satz- und der Textebene bleiben sie dagegen noch weit hinter ihren Luxemburger Altersgenossen zurück. So verstehen sie am Ende des Kindergartens von einer kurzen, einfachen Geschichte noch recht wenig, im aktiven Gebrauch der Sprache sind ihre Fähigkeiten noch gering, und ihre Sprache ist morphologisch und syntaktisch sehr fehlerhaft.

Trotz der Fortschritte, die sie gegenüber den Luxemburger Arbeiterkindern gemacht haben, bleiben die Unterschiede zwischen beiden Gruppen in allen Sprachtests auch am Ende des Kindergartens höchstsignifikant.

2.4. Wie werden die Kinder von den Kindergärtnerinnen eingeschätzt?

Bei den Einschätzungen wurde unterschieden zwischen einer allgemeinen Einschätzung (Ausdauer, Konzentration…) und einer Einschätzung der Sprachkompetenz der Kinder.

Graphik 1:

Anteil der Schueler mit "sehr gut"

(1. Schuljahr)

In der allgemeinen Einschätzung bestehen zwischen luxemburgischen und portugiesischen Kindern keine signifikanten Unterschiede: beide Gruppen werden von den Kindergärtnerinnen sehr positiv beurteilt.

In der sprachlichen Einschätzung dagegen werden die Luxemburger Kinder auf praktisch allen Dimensionen höchstsignifikant besser eingeschätzt. Dies entspricht den Resultaten des Sprachtests.

2.5. Wie entwickeln sich die Luxemburgischkenntnisse zwischen dem Ende des Kindergartens und dem Ende des ersten Schuljahrs?

Die Luxemburger Arbeiterkinder machen zwischen dem Ende des Kindergartens und dem Ende des ersten Schuljahrs nur im Textverständnis signifikante Fortschritte. Die portugiesischen Kinder dagegen verbessern sich deutlich in allen luxemburgischen Sprachtests, die wir im ersten Schuljahr durchgeführt haben. Trotzdem sind ihre Resultat auch am Ende des ersten Schuljahrs in allen untersuchten Kompetenzen höchstsignifikant niedriger als diejenigen der Luxemburger Kinder. (Graphik 1)

2.6. Erlauben unsere Daten aus dem Kindergarten eine Prognose der Schulleistungen im ersten Schuljahr?

Mit Hilfe der Clusteranalyse wurden die Kinder nach ihren schulischen Leistungen im ersten Schuljahr in

möglichst homogene Gruppen aufgeteilt. Dabei ergaben sich drei deutlich voneinander unterscheidbare Leistungsgruppen: Kinder mit guten, Kinder mit mittelmäßigen und Kinder mit sehr schwachen schulischen Leistungen, wobei letztere Gruppe nur 5 Kinder umfaßt.

In einem zweiten Schritt wurde überprüft, wie gut die verschiedenen Testresultate und Einschätzungen der Kinder im Kindergarten eine Zuordnung zu einer der drei Leistungsgruppen im ersten Schuljahr ermöglichen. Die Analyse ergab, daß eine recht sichere Zuweisung der Kinder zu einer der drei Gruppen mit Hilfe der im Kindergarten erfaßten Testresultate und Einschätzungen möglich ist. Mit anderen Worten: unsere Daten aus dem Kindergarten erlauben eine gute Prognose der schulischen Leistungen der Kinder im ersten Schuljahr und damit auch eine relativ zuverlässige Bestimmung der Kinder, bei denen schulische Schwierigkeiten vorprogrammiert sind. Damit bilden unsere Daten auch eine gute Grundlage für die Identifikation der Kinder, bei denen gezielte Fördermaßnahmen im Kindergarten notwendig sind.

Zu bemerken bleibt, daß die Resultate des Sprachtests im Durchschnitt eine bessere Prognose erlauben als die Einschätzungen der Kindergärtnerinnen.

Graphik 2:

Lehrereinschaetzung

Anteil der Schueler mit "sehr gut"

Ausländische Kinder brauchen einen Deutschunterricht, in dem sie die deutsche Sprache als Fremdsprache lernen. In der Praxis erfordert diese Situation einen stark differenzierten Deutschunterricht vom ersten Schuljahr an.

2.7. Werden die Kinder im ersten Schuljahr von den Lehrern und Lehrerinnen ähnlich eingeschätzt wie im Kindergarten?

Die Einschätzungen der Kinder im ersten Schuljahr sind praktisch alle tendenziell schlechter als im Kindergarten. (Graphik 2)

Besonders bei den portugiesischen Kindern ergibt sich in der allgemeinen Einschätzung eine deutliche Verschlechterung einzelner Werte. Dies gilt für das Gedächtnis, die Ausdauer und die Konzentration.

Es fällt auch auf, daß die Fortschritte im Luxemburgischen, die wir in den Sprachtests besonders bei den portugiesischen Kindern zwischen dem Ende des Kindergartens und dem Ende des ersten Schuljahrs festgestellt haben, sich in der Lehrereinschätzung nicht widerspiegeln.

3. Pädagogische Folgerungen

Unsere Untersuchung weist eindeutig nach, daß die portugiesischen Kinder unserer Stichprobe im Laufe der zwei Jahre im Kindergarten bemerkenswerte Fortschritte im Luxemburgischen gemacht haben. Gleichzeitig zeigt die Untersuchung, daß ihre Luxemburgischkenntnisse auch am Schluß des Kindergartens besonders im Textverständnis, im aktiven Sprachgebrauch und in der grammatischen Korrektheit noch ungenügend sind. Deshalb ist es sehr fraglich, ob ihre luxemburgischen Sprachkenntnisse ausreichen, um ihnen ein normales Weiterkommen im luxemburgischen Schulsystem zu ermöglichen. Die sehr hohe Zahl von Schulversagern bei ausländischen Kindern ist ein deutliches Zeichen dafür, daß das luxemburgische Schulsystem sich noch wesentlich stärker als bisher auf die speziellen Probleme dieser Kinder einstellen muß.

Die Verantwortlichen im Erziehungsministerium sind sich des Ausmaßes und der Schwere des Problems bewußt und haben im Oktober 1991 ein Arbeitsdokument veröffentlicht, in dem die Lage der ausländischen Kinder im Luxemburger Schulsystem kritisch analysiert wird und 40 konkrete Maßnahmen mit Zeitplan für die Bekämpfung der Mißstände vorgeschlagen werden ("l’école luxembourgeoise face au défi de l’intégration des enfants d’origine étrangère").

Wir möchten im folgenden kurz die pädagogischen Maßnahmen beschreiben, deren Wichtigkeit durch die Resultate unserer Untersuchung belegt werden.

3.1. Luxemburgischlernen im Kindergarten.

Unsere Untersuchung zeigt, daß die portugiesischen Kinder auch nach zwei Jahren Kindergarten noch erheblich Lücken in ihren Luxemburgischkenntnissen haben. Besondere Schwierigkeiten haben sie im Verstehen von einfachen kurzen Geschichten und von etwas komplexeren Anweisungen, im Satzbau und in der Produktion der korrekten grammatischen Formen. Viel gelernt dagegen haben sie im lexikalischen Bereich (passiver und aktiver Wortschatz).

Der neue "plan-cadre" für die Vorschulerziehung sieht einen systematischen Luxemburgischunterricht

vor ("un apprentissage structuré et progressif du luxembourgeois"). Unsere Daten belegen die Notwendigkeit eines solchen gesteuerten Sprachunterrichts für ausländische Kinder. Dabei müßten aufgrund der Resultate unserer Untersuchung vor allem die komplexeren Sprachfertigkeiten wie Hörverständnis, Satzbau und grammatische Korrektheit geübt werden.

Ein solcher systematischer Luxemburgischunterricht stellt die Kindergärtnerinnen vor schwierige Aufgaben. Um sicherzustellen, daß möglichst viele von ihnen hier gute Arbeit leisten, muß das Unterrichtsministerium sie in zweifacher Hinsicht unterstützen:

a) durch die Ausarbeitung eines detaillierten Curriculums für das Erlernen des Luxemburgischen mit ausführlichen methodischen Hinweisen und allem benötigten Material;

b) durch ein breit gefächertes Angebot von Weiterbildungsveranstaltungen, die allen Kindergärtnerinnen die nötigen Qualifikationen vermitteln, um dieser Aufgabe gerecht zu werden. Dazu gehört auch die Fähigkeit, die Kompetenzen und Schwächen eines Kindes in der Zielsprache differenziert wahrzunehmen (Sprachstandsdiagnose) und das allgemeine Curriculum durch gezielte individuelle Hilfe zu ergänzen.

3.2. Differenzierung im Deutschen.

Unsere Untersuchung belegt, daß luxemburgische und ausländische Kinder mit sehr unterschiedlichen Luxemburgischkenntnissen ins erste Schuljahr kommen. Dadurch sind die generellen Voraussetzungen für das Deutschlernen bei den zwei Gruppen sehr verschieden.

Unter diesen Bedingungen ist ein gleiches Programm für luxemburgische und ausländische Kinder im Deutschen nicht sinnvoll. Das Risiko ist groß, daß ein solches Einheitsmenü weder den luxemburgischen noch den ausländischen Kindern gerecht wird: die einen werden unter-, die anderen überfordert.

Ausländische Kinder brauchen einen Deutschunterricht, in dem sie die deutsche Sprache als Fremdsprache lernen. Dies ist notwendig, obwohl auch ihnen ein besser strukturierter Deutschunterricht sicher zugutekommt.

In der Praxis erfordert diese Situation einen stark differenzierten Deutschunterricht vom ersten Schuljahr an. Auch das oben zitierte Arbeitspapier des Unterrichtsministeriums ist kategorisch: "La différenciation interne sera généralisée pour l’enseignement de la langue allemande." Die bestehenden Programme und Schulbücher müssen zu diesem Zweck an die neuen Erfordernisse angepaßt werden. Bei der Ausarbeitung der neuen Bücher für den Deutschunterricht ist es unbedingt notwendig, den Aspekt der Differenzierung vorrangig zu berücksichtigen. Ein einheitliches Deutschbuch für alle Kinder ist unter diesen Bedingungen pädagogisch nicht länger vertretbar.

Diese Differenzierungsarbeit in der Klasse stellt hohe Anforderungen an die Lehrer, und sie müssen

in der Aus- und Weiterbildung die Gelegenheit haben, sich die nötigen pädagogischen Kompetenzen für diese anspruchsvolle Arbeit anzueignen (s. dazu Punkt 3.1.b).

Unter diesen Bedingungen kann die bestehende Bewertungspraxis, bei der alle Kinder am gleichen Maßstab gemessen werden, nicht in dieser Form beibehalten werden.

Notwendig sind hier neue Bewertungsrichtlinien, die es dem Lehrer erlauben, die Leistungen der Kinder im Deutschen differenziert einzuschätzen, und die

ihm die notwendigen Praxishilfen dafür geben. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, ob es nicht notwendig ist, die bestehende Punktzensur, jedenfalls im Deutschen, durch eine detaillierte Beschreibung der Stärken und Schwächen der einzelnen Kinder zu ersetzen.

Maurer-Hetto Marie-Paule, Bamberg Marcel, Kerger Lucien

Institut supérieur d’Etudes et de Recherches pédagogiques (ISERP), 1991