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Robert Soisson

En 1996, je travaillais encore comme psychologue au service Médico-Psycho-Pédagogique attaché au service de l’enseignement de la ville d’Esch-sur-Alzette, j’y observais année par année l’évolution de certains enfants considérés comme difficiles et souvent je devais assister impuissant à des évolutions pourtant prévisibles vers la violence et la délinquance.

Une étude publiée en 1996 – l’étude longitudinale expérimentale de Montréal (ÉLEM)¹ – a essayé de faire le point sur les enfants violents à l’école primaire. Cette étude effectuée par Richard E. Tremblay de l’Université de Montréal est une étude du développement d’un large échantillon de garçons de milieux défavorisés. En 1984, les enseignants du préscolaire ont évalué le comportement de 1000 enfants à risque à l’aide d’un questionnaire. Lorsque ces enfants avaient atteint l’âge de 10 ans, des évaluations annuelles se succédèrent jusqu’à l’âge de 16 ans. Les informations provenaient de quatre sources différentes: les enseignants, les élèves de la classe, les parents et les garçons eux-mêmes. Des sous-échantillons de garçons présentant des caractéristiques particulières furent suivis plus intensément.

Lors d’une analyse du comportement de 5000 garçons et filles de la région de Montréal, 27 % des garçons dans les quartiers défavorisés étaient considérés

comme extrêmement violents contre 8% seulement des filles et 16 % des garçons dans les zones rurales. Les garçons les plus violents étaient également décrits comme hyperactifs et présentaient des problèmes d’attention. Ils proviennent le plus souvent de familles monoparentales (absence du père) et le niveau scolaire de leurs parents est faible.

Les interactions entre adultes et enfants étaient dominées par la nervosité, les agressions verbales, le manque de contacts visuels, la rapidité des interactions, l’utilisation fréquente de la violence corporelle.

Chez 8% des garçons de l’échantillon, la violence physique restait stable jusqu’à 12 ans. 80% des garçons identifiés comme agressifs au préscolaire présentent des échecs scolaires à 15 ans (redoublement(s), transferts dans des classes spéciales) contre 30% pour les enfants non-agressifs. Les auteurs de l’étude concluent que les garçons jugés parmi les plus agressifs à un moment ou un autre avant d’entrer à l’école secondaire sont à très haut risque d’échec scolaire, alors que les agressifs stables n’ont à peu près aucune chance de "survie".

A mon avis, ces résultats à eux seuls devraient nous inciter à mettre en place des services préventifs et correctifs pour ces garçons au préscolaire et au début de

l’école primaire. Le risque d’être parmi les délinquants à la pré-adolescence est 9,3 fois plus élevé chez les agressifs stables à l’école primaire que chez les garçons qui n’ont jamais été agressifs. En principe, un garçon identifié comme agressif est également hyperactif, peu anxieux et peu altruiste.

Pour un sous-échantillon de la population examinée, l’université de Montréal a offert aux parents un entraînement aux habiletés parentales. Cet entraînement a sensiblement réduit le nombre d’enfants présentant de sérieuses difficultés d’adaptation. Tremblay conclut que "pour aider ces jeunes qui se détruisent tout en semant la terreur dans nos sociétés, nous devons probablement centrer le gros de nos énergies sur la prévention dès la petite enfance." (p. 147)

Cette étude soulève quelques questions:

1) Quels sont les facteurs qui déterminent le comportement agressif chez un enfant de moins de quatre ans?

Si les enfants sont déjà décrits comme violents au préscolaire, les bases de ce comportement doivent forcément avoir été posées avant, c.-à-d. dans la période qui va de la naissance à la scolarisation au préscolaire. Tremblay nous donne quelques indications: pauvreté, milieu urbain défavorisé, familles désunies, niveau scolaire peu élevé des parents etc.

La pauvreté avec ses effets secondaires est donc à la base de la violence et de la délinquance juvénile. Le cercle vicieux,

Cet article est la mise à jour d’un exposé présenté lors d’une journée d’études "Jeunes et violence – un défi pédagogique nouveau ?" organisée le 18 décembre 1996 par le Ministère de la Famille à Differdange.

qui par le mécanisme de l’exclusion sociale a tendance à activer une prédisposition à la violence dans ces milieux défavorisés, tant chez les parents que chez les enfants, peut parfois être brisé par des interventions thérapeutiques, si celles-ci respectent la différence culturelle entre les attitudes de l’intervenant et du milieu visé².

Beaucoup de tentatives ont ainsi échoué parce que le thérapeute a simplement essayé d’imposer ses vues à la famille à risque. Dans le cadre de tentatives essayant d’éviter des placements superflus et mal préparés d’enfants qui dérangent, des techniques mieux adaptées au problème ont été développées tel que le "Video-Home-Training".

Utilisé surtout aux Pays-Bas, au Royaume Uni et en Allemagne, le VHT donne des indications précieuses sur les mécanismes qui conduisent au comportement agressif et violent. Le VHT se limite à filmer avec le consentement des personnes responsables des interactions entre adultes et enfants dans les familles. Ces séquences sont ensuite analysées et discutées avec les familles. Les thérapeutes insistent sur les aspects positifs de l’interaction et essaient de les stimuler et de les développer. Opérant surtout dans des familles à risques et des familles monoparentales, les thérapeutes ont découvert des mères fatiguées, épuisées par leur double tâche de chef de famille et de gagne-pain, ayant souvent une image très négative d’elles-mêmes. Ils ont rencontré des pères désabusés, victimes du chômage et en proie à l’alcoolisme.

Les interactions entre adultes et enfants étaient dominées par la nervosité, les agressions verbales, le manque de contacts visuels, la rapidité des interactions, l’utilisation fréquente de la violence corporelle. Les personnes interrogées étaient convaincues que leur manière d’agir était correcte et que de toute façon, ils n’avaient pas le choix. Ce qui montre l’importance des "constructions personnelles" (Groeben³) pour la détermination du comportement de chaque personne.

En intervenant de la sorte sur l’interaction dans la famille, le VHT a remporté des succès thérapeutiques profonds et durables.

Les enfants identifiés comme problématiques au préscolaire proviennent sou-

vent des milieux décrits plus haut et sont incapables, dans une première phase, de changer de répertoire lors qu’ils entrent dans la communauté scolaire. En les marginalisant, en les stigmatisant, les enseignants ferment le cercle vicieux qui enferme l’enfant dans cette spirale de violence et de contre-violence.

On connaît l’histoire de Pygmalion, le sculpteur grec, perfectionniste, qui avait créé la statue d’une femme tellement parfaite qu’il en tomba éperdument amoureux. Les dieux, en le voyant souffrir avaient pitié de lui et donnèrent vie à cette créature sublime permettant ainsi à Pygmalion de vivre son amour. Les sociologues américains Rosenthal et Jacobson ont parlé pour le première fois en 1968 de l’effet Pygmalion dans la classe. Leur étude portait sur l’intelligence : les enfants considérés comme intelligents par les enseignants (sans

Au Luxembourg, l’école est malheureusement une source permanente de conflits.

égard à leur niveau intellectuel réel) finissaient par avoir de meilleurs résultats dans les tests que les enfants considérés comme moins intelligents. Il va de même pour les différents aspects du comportement : l’enseignant qui voit dans un élève un enfant agressif peut aller jusqu’à inculquer ce comportement à l’enfant par mille messages verbaux et non verbaux jusqu’au moment où l’enfant correspond tout à fait l’image que l’enseignant s’est fait de lui.⁴

Il s’ajoute que les médias donnent une image négative des jeunes. Dans un article du 12 octobre 2004 paru au "Guardian", le journal parle d’une étude menée par un périodique britannique sur l’image des jeunes dans la presse écrite : Dans la presse de boulevard à large diffusion, jusqu’à 82% des articles mettent en relation les jeunes avec des activités criminelles. Même dans la presse sérieuse ("quality papers"), "32% of stories featuring young people were related to crime or antisocial behaviour. But Home Office figures show that 196 out of 10,000 boys aged 10 to 15 in England and Wales committed violent theft and or other serious offences…"

2) Quelles sont les responsabilités du monde politique et professionnel au niveau de la prévention de la violence

Je répète que la pauvreté et une éducation fragmentaire sont des facteurs qui stimulent la violence. Le monde politique est invité à prendre les mesures visant à éliminer la misère par exemple par l’allocation d’un revenu minimal garanti, le logement social, la protection sociale, les services aidant les familles les plus démunies à tous les niveaux etc.

Dans la célèbre étude High/Scope⁵, menée à la Educational Research Foundation aux Etats Unis par le Dr. David Weikart, un échantillon d’enfants du préscolaire a été suivi depuis 30 ans par une équipe de chercheurs. Lors d’un congrès du "International Forum for Child Welfare" à Montréal en 1996 le Dr. Weikart a présenté les derniers résultats du dépouillement des données en provenance de ces "jeunes" âgés à ce moment-là de plus de trente ans. La comparaison avec un groupe de contrôle a montré qu’un enseignement préscolaire de qualité – comme le Head Start Programme – contribue sensiblement à l’intégration réussie dans la société et diminue d’une façon notable le nombre de délits et de ruptures conjugales.

Les responsables politiques en matière d’enseignement doivent donc veiller à ce que cet enseignement préscolaire soit ouvert à tous et au monde extérieur, orienté vers la créativité et la collaboration entre élèves et non réduit au simple niveau d’une garderie.

Ici au Luxembourg, l’école est malheureusement une source permanente de conflits dans la famille. L’orientation exclusive vers les soi-disant "bonnes notes" empêchent les enfants de se sentir à l’aise. L’alliance malsaine entre parents ambitieux et enseignants exigeants crée une atmosphère de haine et de concurrence au lieu de stimuler l’amitié et la collaboration.

En 1996, où j’avais écrit cet article, j’étais impressionné par les manifestations d’élèves du secondaire qui montraient bien qu’il y avait un profond malaise dans notre école et que celle-ci devait être repensée de fond en comble. Encore aujourd’hui et en fait depuis très longtemps, je suis persuadé que les méthodes inchangées depuis un siècle

ne correspondent plus aux besoins des jeunes et contribuent elles aussi à une atmosphère de ras-le-bol et de violence sous-jacente. L’idée de base de notre enseignement, l’apprentissage de faits isolés dans toutes les branches – le bourrage de crâne comme disent d’aucuns – ne correspond absolument plus à la réalité du monde extérieur. Les élèves le savent et le disent tout haut. Mais comme ils ne disposent pas de structures qui leur permettent efficacement de se faire entendre, les soubresauts occasionnels altèrent avec de longues périodes de résignation et de défaitisme.

Lors de la présentation de mon exposé, je signalais que la Convention Internationale sur les Droits de l’Enfant pourrait être un outil valable pour faire bouger les choses. J’avais parlé de l’exemple d’un conseil d’établissement dans une école primaire au Royaume Uni qui est composé de deux enseignants, deux parents d’élèves, du directeur et de dix enfants qui ont le droit de vote comme les adultes. J’avais noté qu’il faut avoir du courage pour réaliser de tels projets, courage qui ferait défaut dans notre pays parce que les adultes ont peur des enfants. J’avais demandé à l’assistance si elle savait quelles étaient les premières mesures demandées par les enfants dans ce conseil d’établissement? Non, ce n’étaient pas la démission du directeur, ni le remplacement du corps enseignant… Ils voulaient avoir des clefs sur les portes des toilettes et un tennis de table dans le préau.

Depuis, dix ans ont passé et encore une fois il ne s’est strictement rien passé dans nos écoles. A part quelques réformettes qui n’allaient même pas nécessairement dans la bonne direction, une réforme globale n’a pas été envisagée et il a fallu qu’une organisation ultralibérale comme l’OCDE montre du doigt le Luxembourg pour que quelques fonctionnaires du Ministère entament le dur processus du passage entre le sommeil profond et un état d’éveil marqué par l’ingratitude et la méfiance. Faire de ces gens-là des agents du changement est aussi difficile que de changer de l’eau en vin.

En même temps, on constate l’existence d’une croyance quasi masochiste dans une chimère définie communément de " violence à l’école ". Partant de faits divers plus ou moins éloignés et isolés (Columbine, Erfurt), les défenseurs d’un

Etat fort et d’une répression préventive ne cessent de demander des détecteurs de métal à l’entrée des garderies et des courts martiales pour ces délinquants en Pampers. L’ironie veut que la plupart des cas de violence entre écoliers sur lesquels se basent ces défenseurs de la loi et de l’ordre se passent ou se sont passés en dehors de l’école, souvent dans des endroits créés par des urbanistes diplômés universitaires comme le Centre Aldringen.

3) S’y ajoutent d’autres signes de la violence institutionnelle :

le manque de différenciation : mêmes programmes pour enfants très différents, avancement par année, redoublements, systèmes d’évaluation préhistoriques, pas de participation des élèves dans le fonctionnement de l’école, bâtiments scolaires inadaptés (" Quadratisch, unpraktisch, schlecht "), pas de formation continue obligatoire et régulière pour les enseignants, agenda secret (Heimlicher Lehrplan – hidden agenda) : concurrence et individualisme au lieu de solidarité et coopération, soumission au lieu de courage civil etc.

"L’imagination au pouvoir!". C’est ce qui était marqué sur les murs de Paris lors des révoltes d’étudiants de mai 68. Cette imagination nous fait défaut. Pour empêcher les enfants de s’exprimer d’une façon violente, il faut les associer aux

processus de décision et pas seulement à la manière d’un Rousseau, qui conseillait à ses lecteurs de créer l’illusion de la liberté pour ne dominer que d’une manière plus parfaite encore leurs élèves.

1 R. E. Tremblay & P. L. Dobkin (1996). Santé mentale et santé physique des jeunes adolescents de milieux socio-économiques faibles à Montréal: Une perspective longitudinale. Rapport au PNRDS Montréal: Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant, Université de Montréal, Université Laval & Université McGill. Le travail sur cet échantillon se poursuit et les différentes publications sur les résultats des évaluations peuvent être consultés sur le site http://www.grip.umontreal.ca/fr/programme/etudes/elem.html.

2 Voir M. Manciaux/F. Jésus : Bientraitances – Mieux traiter familles et professionnels, Paris 2000.

3 N. Groeben: Handeln, Tun, Verhalten als Einheiten einer verstehend-erklärenden Psychologie. Wissenschaftstheoretischer Überblick und Programmtwurf zur Integration von Hermeneutik und Empirismus. Tübingen 1986.

4 Voir également à ce sujet les écrits de Kurt Singer, en particulier : Die Würde des Schülers ist anstattbar, Hamburg 1998.

5 A propos de High/Scope: voir l’excellent résumé sur la page web allemande : www.kindergartenpaedagogik.de ou encore : www.highscope.org, le site officiel du programme qui est fier de présenter les résultats du suivi des enfants qui ont maintenant atteint l’âge de 40 ans : "A landmark, long-term study of the effects of high-quality early care and education on low-income three- and four-year-olds shows that adults at age 40 who participated in a preschool program in their early years have higher earnings, are more likely to hold a job, have committed fewer crimes, and are more likely to have graduated from high school. Overall, the study documented a return to society of more than a $17 for every tax dollar invested in the early care and education program. The High/Scope Perry Preschool study was conducted over 4 decades by the late David P. Weikart, founder of the High/Scope Educational Research Foundation; Larry Schweinhart, High/Scope’s current president, and their colleagues."

Calvin and Hobbes, Bill Waterson